重审教学主客体

1、重审教学主客体摘要教学主客体问题的讨论长期达不成共识的主要原因在于研究者在方法论运用上存在偏向。应该紧紧把握住教学的理论本质，用理论的观点对教学主客体问题进展分析。“师生共同体是教学活动的主体，“学生的素质构造及开展程度是教学活动的客体。关键词教学主体；教学客体；理论；方法论一、问题的提出自1981年顾明远先生在学术刊物上撰文提出“学生既是教育的客体，又是教育的主体的观点以来，学术界便对教学主客体问题展开了长达二十几年的论争。在这场历时持久的论争中，其观点大体可归纳为5种类型：老师唯一主体论、学生唯一主体论1、师生双主体论、否认主客体论2、教学交往论3。各种观点内部又可区分出许多观点相类但不一

2、样的亚种，以师生双主体论为例，其内部就包括潜在主体说、轮流主客体说、互为主客体说、复合主客体说、双主体主从说、主体滑移位错说、主导主体说、主导主动说、三体论双中心人物说等近十个变种499100。上述众说各执其词，互相立异。教学活动中孰为主体，其说不一；孰为客体，观点更众。面对这林林总总的学术观点，我们不禁发问：关于教学主客体问题，为什么学术界讨论了20多年仍达不成共识？除了问题本身的复杂性之外，和我们研究者所采用的方法论有无关系呢？二、方法论的偏向笔者认为，上述林林总总学术观点的出现，并不能被乐观地看做是学术上百花齐放、百家争鸣的结果，而是研究者们在方法论运用上出现了不同程度的偏向。因为真理只

3、有一个，而错误才有多种，正是由于多年来我们在方法论运用上的错误，才导致以往的各种研究都不同程度地步入歧途，从而产生出五花八门的学术观点。那么，以往的研究在方法论运用上又错在何处呢？试归纳如下：一对教学主客体的分析脱离哲学范畴按照辩证唯物主义的解释，“主体指参与认识和理论活动的人，“客体指被主体纳入认识和理论领域并同主体发生功能性关系的客观事物。因此主体成其为主体，必须具备两个条件：其一，必须具备认识和理论的才能，即具备主体性；其二，必须在理论中能动地发挥出这一才能，即确证主体性。而客体成其为客体，要看其是否被主体纳入认识和理论范围并与其发生功能性关系。显然，“主体与“客体首先是也只能是一对哲学

4、范畴，对教学主客体的分析只有在这一范畴内进展才有绝对意义。但在实际研究中，某些学者常常脱离这一范畴对教学主客体进展分析。例如，有人在论证“老师是主体，学生是客体这一命题时，总是说什么“老师闻道在先，术业专攻，代表国家、社会向学生传道授业等等，进而得出“老师是主体，学生是客体的论断。“闻道在先，术业专攻，只能说明该老师具备了教学才能，即具备了主体性，但假如他在教学中松松垮垮、无视学生、照本宣科，主体性得不到确证的话，那这样的老师能算是教学活动的主体么？同样，学生从未被老师纳入过教学视野，能算是教学活动的客体么？这些假如不从哲学的范畴进展分析而单靠表层现象的描绘，能窥及教学主客体的真谛么？二将哲学

5、内部的不同范畴相混淆本体论、矛盾论和认识论是哲学中三个不同的范畴，教学主客体问题是一个哲学范畴，确切地说是哲学中认识论的范畴。有些学者没有对上述三个范畴加以区分，在分析教学主客体问题时把本体论和矛盾论范畴中的概念、原理套用到认识论中，从而使方法论又出现了偏向。主要表达在如下两个方面：1.将哲学中的本体论范畴同认识论范畴相混淆这主要表达在对“主体概念的理解上。“主体有两种含义：一是指“运动或“属性的物质载体，如奔驰的火车、坚硬的岩石等，类似于“实体，属本体论范畴；二是指从事认识和理论活动的人，属认识论范畴。在本体论范畴内没有与“主体相对应的“客体，因此，“主体、“客体都是在认识论范畴内使用的。有

6、的学者没有对这两个范畴的“主体概念加以区分，而是混为一谈，结果将本体论意义上的主体放到认识论中来谈，从而造成概念上的混乱。2.将哲学中的矛盾论范畴同认识论范畴相混淆主要表达在两个方面：一是将内外因辩证关系原理套用到教学主客体的分析中，将矛盾论范畴中的内因、外因混淆于认识论范畴中主体、客体。如有的学者认为：“在教育过程中，学生始终处于主体内因的地位，而老师那么始终处于客体外因的地位。按照外因通过内因起作用的原理，必须提出学生主体论即学生是唯一主体论。1二是将矛盾分析的方法套用到教学主客体的分析中，将矛盾论范畴中矛盾的主、次要方面混淆于认识论范畴中的主体、客体。如有的学者认为：“在教学活动中老师的

7、教与学生的学之间是主要矛盾，当老师的教为矛盾的主要方面时，老师是主体，学生是教的客体；当学生的学为矛盾的主要方面时，学生是主体，老师是学生学的客体。5三对教学主客体做了形而上学的分析还有些学者虽然认识到教学主客体问题属于认识论范畴，坚持在认识论范围内对问题进展讨论，但同时又对其做了形而上学的分析，从而使方法论再度出现偏向：1.以孤立考察割裂有机联络教学过程是一个完好、统一的活动过程，“教和“学是它相辅相成、互相依存的两个方面，而不是两个互相独立的过程。但有些学者常常把一个完好的教学过程割裂为“教与“学两个过程，然后分别确定各个过程的主客体。见表16：这种割裂教学过程的完好性，使“教的过程与“学

8、的过程相揖而别的做法，有悖于唯物辩证法关于“普遍联络的观点，是对教学主客体问题的形而上学的解析。转贴于论文联盟.ll.2.以静态考察代替动态分析教学过程是一个动态开展的过程，在教学活动的不同开展环节和阶段，教学主客体关系的详细表达是不同的。例如，在教学准备阶段，主体是老师，客体是教学内容；在教学施行阶段，主体是老师，客体是学生；在辅导答疑阶段，主体是学生，客体是老师；在复习稳固阶段，主体是学生，客体是学习内容。因此，我们在对教学主客体问题进展研究时，应该从开展中考察，从动态中把握。然而，“考察现有的研究可以发现这样一种倾向，即把教学主客体关系当成一种凝固不变的存在，师生双方何者为主何者为客一经

9、确立就成为永久，研究者的任务只顾于孜孜不倦地去寻找这种关系，一旦找到了，研究的任务就算完成。4111例如，有些学者在通过分析得出了“学为主体的结论后，便认为学生在教学过程的任何环节、任何阶段都是永久的主体，这实际上是犯了以静态考察取代动态分析的错误。3.以部分考察代替整体研究教学活动中包含了众多的认识和理论关系，如老师对学生的认识与改造、学生对老师的认识与改造、老师或学生对自身的认识与改造、师生共同体对教学内容的认识与改造、师生共同体对学生素质构造和开展程度的认识与改造等等。可见，教学活动是一个由众多的认识和理论关系组成的理论系统，而绝非单一主体对单一客体的认识与改造。因此，对教学主客体的断定

10、只能从系统论的角度进展总体把握，而不能局限于“一巷一隅。有些学者没有看到教学问题的复杂性和系统性，往往只抓住了部分的某一对认识和理论关系，便对教学活动的主客体进展断定，如有人看到老师对学生的指导，便断定老师是教学活动的主体，学生是客体；看到学生对教学内容的学习，便断定学生是主体，教学内容是客体。这实际上犯了以部分考察代替整体分析的错误。三、重申教学主客体正是由于我们研究者在上述方法论运用上的种种偏向和失误，才导致我们对教学主客体的讨论五花八门，久而不一。那么正确的方法论何在呢？笔者认为，既然教学活动是一种特殊的认识和理论活动，那么用唯物辩证法中“理论的观点对问题进展分析方是研究之正途，必须按照

11、这一观点对教学主客体进展重新审视，在此方面，笔者目前的研究观点主要有二：1.理论具有层次性众所周知作为主观见之于客观的物质性活动，人类理论因其主体形态的多样和客体范围的大小而表达出不同的层次。理论主体分为三种形态：人类形态、群体形态和个人形态；理论客体涵盖不同范围：大到整个客观世界，小到某一事物。不同形态的主体在不同层次、不同范围内理论着它的客体，从而使理论活动表达出层次性。教学活动作为人类认识和改造客观世界的理论活动的一部分，也是有层次性的。从最高层次讲，教学活动就是老师和学生共同努力以优化学生素质构造、提升学生开展程度为主旨的理论活动，这是教学理论的总层关系。从次级层次讲，教学活动那么表现

12、为老师或学生或师生共同体对某一客观存在老师、学生、教学内容、教学环境、教学目的的单一对象性活动。2.教学主客体的分析必须与教学理论的层次性分析结合起来进展从总体来讲，师生共同体是教学活动的主体，学生的素质构造和开展程度不是学生是教学活动的客体。次级层次的主客体关系那么由详细的理论关系确定，所有次级主客体关系总是包含在并且效劳于总层主客体关系中，并为之效劳。如图1：综上所述，教学活动是一种特殊的理论活动，只有抓住了“理论这把利器，用理论的观点对教学主客体问题进展分析，才能最终解悟教学主客体的真谛，期待更多的学界同仁能将此问题深化下去。参考文献1燕国材再论学生是教育过程的唯一主体J少先队研究，1993，(5)：242陈信泰，孙振