2022英语课程标准解读及思考：从“教知识”走向“育全人”

2022英语课程标准解读及思考：从“教知识”走向“育全人”【摘要】《义务教育英语课程标准(2022年版)》的颁布【关键词】义务教育英语课程标准(2022年版);工具性；人人的发展所需的关键素质内涵与要求进行清晰且科学的描述与界定(余文森，2016)。《普通高中英语课程标准(2017年版)》(教育部，2018;以下简称《2017年版高中课标》)和《义务教育英语课程标准(2022年版)》(教育部，2022;以下简称《义教新课标》)构建了由语言标志着英语课程从语言仅作为工具指向“教学”,到将语言视为文化本转向(余文森，2021)。虽然英语课程提出工具性和人文性相结合的课程性质已经超过了20年，但时至今日，英语课程在实践层面依然是以工具为导向的而如何抓住课堂教学的各个环节实现育人是所有学科教师面临的任求，为英语课程实现学科育人勾画了一幅全景育人蓝图(见图1)。图片第二，就课程内容而言，2001年的英语课程标准实验稿与2011年版的义务教育英语课程标准仅包含了课程目标及其达成标准的分应试等原因的影响，课堂教学“三表”(表面、表层、表演)现象突出(郭元祥，2021),缺少对文化意涵的理解和对深层意义的探究，评价相结合的评价理念已提出20年，但业界对形成性评价的价值意情的形成性评价的本土理论建构和实践探索(黄剑等，2019)。以落地(杨鲁新、张宁，2021)。系的基础上，确立了以立德树人为根本任务的英语课程性质和课程理念，强化了课程的育人价值(梅德明、王蔷，2022),在以下五个方1.确立素养目标，凸显学科育人价值向人的核心素养发展(余文森、龙安邦，2022)。英语学科对学生核为学生终身学习、适应未来社会发展奠定基础”(教育部，2022)。和“育人”的关系。叶澜(2002)认为，“学科、书本知识在课堂教学中是‘育人'的资源与手段，服务于‘育人’这一根本目的，‘教书’与‘育人’不是两件事，是一件事的不同方面。”学生通过学习符号系统探究其背后的意义与育人价值，将工具性与人文性有机融合，为个人终身发展奠定基础。从课程目标看，2011年版义教课标立足培养学生的综合语言运用能力(见图2),该能力由语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面构成。但这一目标未能跳出学科本位，要素之间关系松散，缺乏关联和统领性要素，导致目标中所增加的情感态度维度成为无源之水，虽然作为改革的亮点，但却始终难以落实。同理，2011年版课标虽然突出了文化意识，但对文化意识的内涵和培养方式都认识不足。《2017年版高中课标》和《义教新课标》的主体现课程性质，反映课程理念，确立课程目标”(教育部，2022)。通过英语课程培养的学生核心素养主要由语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四个方面构成(见图2),四方面关联紧密、互动融合、协同发展。图片图2课程目标结构示意图其中，语言能力是学科基础，不论是学习文化知识，形成文化意识，还是发展思维品质都离不开语言作为中介工具，但只有语言是不够的，因为语言学习的目的是理解和表达意义，而意义是以文化知识2.重构课程内容，优化学科育人资源《义教新课标》新增了“课程内容”章节(见图3),突出体现了全新的育人价值观和整合的内容结构观(王蔷，2022a)。图3近20年课程内容结构发展示意图(1)课程内容的建构与重构语言知识、文化知识、语言技能和学习策略(教育部，2018);突出《义教新课标》对《2017年版高中课标》构建的课程内容从两各要素对促进学生发展的意义(王蔷，2022a)。二是在内容结构的于我们对课程内容的全新认识而调整的。课程内容是课程的核心要包括对学习对象的组织方式(施良方，1996;王本陆，2017)。这一认识重点关注教育教学应如何组织课程内容以达到促进学生学习真化种子”(郭元祥，2021),而教学活动的组织则力求促成知识的种标》在课程内容重构上的重大进步，打通了学科知识与学生核心素养(2)课程内容与核心素养的关联对课程内容的认识，不仅影响课程内容的选择与组织，也从根本上体现了不同的课程知识观(钟启泉，2007)。核心素养背景下，课程更加重视知识对学生核心素养发展的意义(石鸥，2016)。课程内容六要素中的“主题”具有鲜明的育人导向，为语言学习和学科育人《义教新课标》丰富了文化知识和文化意识的内涵，突破了长期以来将文化知识的学习和文化意识的建构仅定位于中外文化礼仪和习俗异同的比较上这一局限，明确“文化知识为学生奠定文化底蕴、培养科学精神、形成良好的品格和正确价值观提供内容资源”(教育部，2022),文化意识是指“对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在新时代表现出来的跨文化认知、态度和基于价值判断的行为选择”(教育部，2022),从而使文化育人成为可能；语篇作为语言知识和文化知识的载体，为围绕意义开展教学创造了条件；语言知识和语言技能为学生学习知识、表达思想、交流情感提供中介工具；学习课程内容六要素以主题为引领，以语篇为依托，通过语言类知识、文化类知识和方法类知识以及内隐于三类知识背后的价值类知识(王蔷、周密等，2022)与学习理解、应用实践和迁移创新类活动形成互动，达到培养学生运用所学语言、思想观念和方法策略等在新的情境中解决问题的目的，从而推动课程内容服务于学生核心素养的持续发3.创新教学方式，变革学科育人路径实现课程育人目标是一个复杂的系统，依靠单一课时或单一语篇的学习是难以实现的。要实现培养学生核心素养这一复杂的育人目标，需要经历过程周期相对较长的完整单元学习(王蔷、孙万磊等，主题为统领实施单元整体教学，挖掘单元育人价值，搭建单元育人蓝图，使学生完成单元学习后，能够建构起并生成围绕单元主题的深层认知、态度和价值判断，促进核心素养综合表现的达成。学生在教师的指导下，经过由多个主题构成的单元持续学习，实现核心素养的发单元学习目标的实现必须以具体语篇的教学为途径，落实在每一个课时的教学中。教师要在做好语篇研读的基础上，把握语篇的主题和意义主线，并以主题意义探究为目的，采用学思结合、用创为本的“英语学习活动观”为学生设计学习活动；确保活动的组织以学生为主体，通过师生共同参与的一系列相互关联、循环递进的活动，即学习理解、应用实践、迁移创新类活动，逐步引导学生从基于语篇的学习走向深入语篇和超越语篇的学习，促进他们语言、文化、思维和学习能力融合发展(王蔷等，2021)。余文森、龙安邦(2022)强调，活动是素养形成的必经路径，能力只有在需要能力的活动中才得以培养，素养只有在需要素养的活动中才得以形成，而活动观中的“活动”都是指向学生能力和素养发展的活动。4.优化评价方式，确保育人目标达成学一评”一体化的整体育人观；三是建立了多种形式的评价机制。首先，学业质量标准为教师开展素养导向的课堂教学和评价提供了重要依据。“学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映核心素养要求。学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就具体表现特征的整体刻画”(教育部，2022),是课程评价的新模式。最重要的是学业质量标准侧重检测学生在不同学段核心素养的综合表现，为教师把握教学和评价的方向和方式、深度与广度提供重要参考依据，有利于教师把核心素养的宏观目标具体落实到单元和课时的教学之中，促进目标、内容和方法通过质量监控达成一致。第二，“教—学一评”一体化的整体育人观的提出，凸显了教、学、评之间的密切关系以及对落实课程培养目标的重大意义。三者相互依存，相互影响，相互促进，协同发挥育人功能。为此，教师要解决好教什么、为什么教、怎么教以及怎么评等几个问题，建立相互间的关联，开展教、学、评一体化的教学设计，将“目标—活动—评价”统一起来，并采用多种方式，收集学生学习是否真正发生的证据，如学生“理解了什么”,“能表达什么”,“会做什么”,“还不会做什么”,“是否体现了正确的价值观”等，根据问题和需要提供必要得以实现(教育部，2022)。于素养目标的多元复杂性，徐玲玲等(2022)提出了单元评价连续体价目标和评价方法构成的评价连续体(见图4)。图片图4评价连续体[参考徐玲玲等(2022),略有修改]图4中，连续体从左到右分别通过聚焦对知识和单一技能的测程中对所学内容的理解、内化和表达等中阶思维能力；通过KWL调5.创新教研机制，搭建育人支持体系首次增加了“教学研究与教师培训”部分(教育部，2022),突出教组织、内容和途径，主要包括地区、学校教研活动的组织和研究共同体的建立、教师理念的更新、教材和学情研究、小课题研究、教师反思与专业可持续发展、扎根课堂的教学实践改进，以及教学研究和教师培训机制的创新，为促进教师专业化发展搭建全方位育人支持平台，保障新的课程目标和任务要求有效落地(王蔷，2022b)。在教学研究和教师培训的组织形式方面，教师应建立学习和研究共同体，增进学术交流，提高教学水平。在内容方面，教师应深刻把握课程标准理念精髓，全面准确理解教材内容，结合学生学情，实施精准教学，确保学生学习效果最优化。在实现途径方面，教师应深入课堂，扎根实践，不断反思，开展反映真问题的小课题研究，进行持续教学改进；并通过各种形式的学习，促进自身专业可持续发展，提高教学质量，推动实现培养学生核心素养的课程目标。五、从外语教学走向外语教育——中国特色中小学英语课程体系的特点《义教新课标》和《2017年版高