高中讲座历史课堂-教学创新与以及对本真的坚守

高中讲座历史课堂—教学创新与以及对本真的坚守中学历史课程有知识、没文化；中学历史课堂有教学，没教育。

中学历史教学：

一是缺人，

二是缺真，

三是缺悟，

四是缺法。

——

优课探讨一——这是节好课吗？执教：某市优课评比中的“课”课例一：辛亥革命教学过程：1、以音、诗、画的形式展示孙中山的评价，分析革命的影响，主攻：革命的伟大性和“历史感知”。2、以小组讨论和汇报的方式分析革命失败的原因和影响，主攻：革命的艰难性和“论从史出”。结论：辛亥革命失败了优课探讨二——这节课的灵魂在哪里？执教：某市的“同题异构”课例二：英国君主立宪制的建立教学过程：1、以英国议会制的变化来前后对比。主攻：英国代议制的影响。2、以英国近代君主立宪政治与现代政治进行了对比。主攻：英国代议制的特点。“异构”培养了教师的创造吗？讨论中的争议：“知识结构”：没过程和正确结论，是否形且散神亦离？1、了解《权利法案》制定的史实：内容与影响。2、了解英国责任制内阁形成的史实：时间与含义。3、理解英国君主立宪制的特点。

1.简述辛亥革命的主要过程。2.认识推翻君主专制制度、建立“中华民国”的历史意义。——“宫外孕”“国人心态”：标新而缺乏分析根据的课堂有意义吗？——“怪胎”“论证过程”：曲解史料、杜撰史论，是否篡改历史？——“背离核心”——“史论不一”“德育渗透”：缺失了过程分析的历史感知有实效吗？

目录一、新课改中的乱象二、创新中的困惑三、历史教育本真的坚守1、教育的三个层次2、教育价值的三个层次3、历史教育的价值历史课堂教学创新与本真的坚守一、新课改中的乱象（一）固守传统穿新鞋走老路1、课堂沉闷，照本宣科，没有激情。

不鼓励学生的激情和信心2、一讲到底，自问自答，没有学生的活动设计

没有学生的参与和探究3、手段老套，形式单调，不使用多媒体。

不调动学生兴趣，也不扩大容量4、威权教学，没有民主平等的课堂和多元的评价机制

压制学生的创新和个性一、新课改中的乱象（二）一切唯新课堂虚假繁荣1、能力至上，忽视基础知识

重史料分析评价、轻过程和内容2、探究泛化，排斥接受学习

讲述不到位，讨论大难度，探究有深度3、设问随意，不能科学建构

过于简单和过于复杂，交流流于形式4、活动无序，教师引导不足

过分强调学生参与，把自己置于活动之外5、只重结果，剥夺思维过程

缺少学生思维的时间和空间，缺少知识铺垫6、形式至上，不重过堂实效

依赖多媒体，没有板书，没有细节描述二、创新中的困惑1、课改十年后的反思会议：

《基础教育课程》杂志：全国课改联盟会议（初中）21世纪教育研究院（北京）：（义务教育）课改十年反思

《校长》杂志-当代教育沙龙：两岸三地，课改激辩高中课程改革联盟学校教研组长峰会暨学科建设论坛在江省锡山中学举行……几点值得注意的信息：

21世纪教育研究院调查结果

（1）正面数据：

94%的教师认同新课改理念

93%的教师认为新课改在学校得到积极开展

（2）负面数据只有32%的教师认为新课改有成效

只有25%的教师对成效满意

但有47%的教师认为学生负担在新课改后加重了几点值得注意的信息：

（3）邢红军评论：

《中国基础教育课程改革：方向迷失之旅》

“十年过去了，我们的基础教育课程改革变成了满堂问、满堂动、满堂放、满堂夸，充斥着虚假的自主、虚假的合作、虚假的探究、虚假的渗透。”

“关键在于误入歧途：以学生的自主探究作为课堂教学的主要方式而摈弃了教师传授为主的教学方式。”

几点值得注意的信息：

（4）刘坚评论：

建国六十年来，从来没有像今天这样有如此多的一线教师、校长来关注课程问题、课堂问题、教研问题、文化问题。

如果没有困惑、苦恼、甚至彷徨，则说明改革还未真正起航。没有争论，甚至反对的声音，说明改革还没有触及问题的要害。真正意义上的改革一定伴随制度的重建。

2、中学一线教师的感受：

（1）先是看到新课标、新教材

——烽烟四起，惊慌中开场

（2）大规模教师培训

——虎头蛇尾，迷茫进课堂

（3）期待有配套的高考改革

——望眼欲穿，无奈回应试

3、一线教师的困惑

（1）课标不标准

繁、难、偏、旧未解决，还多了一个乱

（2）课程目标不清晰

三维依然令人困惑，特别是“过程与方法”

（3）评价不到位

考试指挥棒还在挥舞，特别是分数还在起作用

（4）课堂不伦不类

讲授没有发展，自主没有进展

三、历史教育创新的要求

创新教育是素质教育的亮点，它以人的发展和人的潜力开发为本，以培养人的创新意识、创新能力、创新品格为要旨，所以，历史教师要注意重点：一是主动更新教育理念，以培养学生的创新能力为宗旨，实现从传授历史史实向传授历史分析方法的转变；二是主动调整学习方法，把吸引学生、接近学生作为组织教学的原则。（一）历史课堂教学结构研究1.关注教学主体——学生学生生命成长具有的复杂性。学生个体的特殊性和差异性学生情感发展的阶段性（二）课前备课把握要求2.吃透《历史课程标准》——三维目标知识与能力：识记、理解、运用；

深度与广度情感与价值：积极、人文过程与方法：有创新、有创意，

利于学生内化、提高3.关注教学资源的多元性和开放性

解读教材深度挖掘理解生成细读课标教学参考生活实践教材课程标准网络资源1.坚持乐学原则，调动学生参与。2.实行问题探究，透出专题结构。3.创新教学模式，切实培养能力。4.重视教师引导，突出方法点拨。5.实施开放教学，鼓励思维创新。6.追求合理渗透，落实情感教育。（三）课堂教学服务于学生的发展课堂教学几个环节l、组织教学和导入新课的技能2、运用教学语言的技能3、设疑和提问技能4、板书技能5、讲授的技能6、总结结束课程的技能课堂提问的四个原则思维性、达成性、层次性、控制性四、历史教育本真的坚守（一）教育的三个层次

第—层次是教育价值观。包括素质教育的目的观、教育先行的战略观、教育现代化的发展观。第二层次是教育的活动观。包括教育实践的公平观念以及学校活动的校本观念。第三层次是教育要素观，涉及学校活动中的课程、教学、学生、教师。最根本的观念是教育价值观的表现形态是实现教育价值观的基本要素三、历史教育本真的坚守（二）教育价值的三个层次

第—层次应该让受教育者知道世界是什么样的，成为—个有知识的人

第二层次是应该使受教育者知道世界为什么是这样的，成为一个会思考的人

第三层次是应该让受教育者知道怎样才能使世界更美好．成为勇于探索、创造的人结论：辛亥革命失败了1、学生期待的历史课能够回答：什么是爱国，什么是公平、平等和自由。高中的历史课，是对我思想的一种启蒙。也让我渐渐走向，成为一个中国公民。打开了我的视野与思维，围困着我们的应试之墙，被您硬是凿开一个洞，让高墙之外丰富多彩的世界能够出现在我们眼前。（三）历史教育的价值澳大利亚：历史学科是帮助人们寻求社会价值观的学科，每个历史知识背后都存在一个价值取向。从本质上讲，历史能提供一种理解当今世界价值观和制度的能力。2、它国的历史教育功能美国：历史是过去的人民为了支持当时的信仰而用当时的价值观写成的道德伦理故事。学生将具备什么样的历史观去评价美国的过去、认识美国的现在和预测美国的未来。为一个真正多元的美国做好准备。英国：历史教师的任务：帮助学生思考过去的事情是如何影响着现在，理解他们生存于现代社会的个体身份和社会角色。历史不仅仅是关于过去的知识，它是关于为什么我们是我们，以及接下来是什么的解释性语言。

韩国（1）在促进国民素质全面提高的基础上，追求有个性发展的人；（2）在能够掌握基本能力的基础上有所创造的人；（3）能够育成各方面的修养，并能够自我设计未来的人；（4）能够理解本国文化，并在此基础上创造出新价值的人；（5）在民主市民意识的基础上，能够对社会有贡献的人。3、历史教授、专家眼中的历史教师

教科书减去了教师，便是一本白纸黑字的死书，我深望采用此书的教师们，能理解我编书的原旨，能给我以一点精神上的赞助。我尤希望他们能帮助青年们，去发达他们的国际观念，俾人类误解的机会可以减少，人类的谅解和同情也可以日增一日。这个巨大的责任，历史的著者不过尽百分之一，其余的九十九分都在一般引导青年们的教师上。

——陈衡哲《西洋史》

今天的历史教育应当向学生传递怎样的历史价值观？

温故知新的意义在于，过去的经验可以告诉我们曾经有过的机会和选择，也可以提示我们是否进行了足够努力，更可以帮助我们思考怎样可以做得更好。

——罗志田

历史教师对历史教育中的价值观取向需要重要认识，要注意重视从文明史观等视角来重新认识历史现象，并形成新的价值观教育之取向。

剪头上辫易，

除心中辫难。教学的设计，应然需要理论的前瞻指导。教学的创意，更加需要实践的奇构妙思。教学的反思，尤其需要互动的讨论评析。《英国君主立宪制的建立》一课的灵魂在那里？基于历史传统、挫折教训、时代变化前提下，和平渐进的现代民主制度创新。首先，制度创新是在特殊的历史传统、特殊的国情状态和特殊的时代变迁前提下进行的；其次，和平渐进是在对历史的矫枉过正、继承完善和发展创新中通过法制化途径完成的；复次，经济结构的变化、社会结构的变化、思想观念的变化堪称制度创新的基础和前提；最后，制度创新的核心是政治的民主化和法制化，决不能简单地归结为一个阶级的成功。

（一）符合知识本意

历史教师对历史教育中的价值观取向需要重要认识，要注意重视从文明史观等视角来重新认识历史现象，并形成新的价值观教育之取向。

剪头上辫易，

除心中辫难。这节课的流程该如何设计？以情节的描述为背景，提出问题以传统的王权为背景，阐述变化以王权的专制为背景，诠释革命以革命的困惑为背景，揭示选择以政变和法案为背景，阐明初创以议会内阁制为背景，延伸过程以英国工业化为背景，链接改革以英国现代化为背景，宏观概括

课标：概述中国共产党领导的新民主主义革命的主要史实，认识新民主主义革命胜利的伟大意义。史学界“对国共内战的认识”1945年8月，中国和日本的战争结束后，国共再次合作崩溃。两党多次谈判，也有毛泽东的访问重庆和美国马歇尔将军的调停，但最终决裂，内战爆发。结果，只有劣势兵力和贫弱装备的中国共产党军队战胜了美式装备的国民党大军，将其扫荡出了大陆。”今后需要冷静透彻地研究这段非常接近我们身边的现代历史，包括这支共产党军的胜利原因，以及后来开展的政治。

（陈舜臣）

关于战争的性质，大陆史学界长期以来存在着由自卫战争转变为人民解放战争之说，或干脆称之为第三次国内革命战争（1945年8月-1949年10月）

近些年来也有大陆学者开始以“内战”一词来概括这场战争的性质。

台湾学者和外国学者，早就普遍地用“内战”一词来阐述这一段历史。

关于国共内战的起因，自1946年全面内战爆发开始，就是百家不一。

金冲及：蒋介石要发动全面内战来消灭共产党的决心，其实早已定了。魏宏运：是蒋介石坚持武力统一，以军事手段解决共产党问题。王桧林：坚持独裁内战是国民党蒋介石集团的基本方针。

许纪霖：战后重建“政治共同体”的尝试失败，形成“大开打”“这一历史性的错误中，蒋介石负有不可推卸的最大责任”。

许倬云：“蒋介石本来有机会建立一个现代中国，却……受自己集权专制的私心所害，遂将1930年代的建国基础付之东流”，“于是在政治、经济及军事诸项决策中十有九错，终于走上败亡的命运。”

徐中约：内战的主要原因在于“国民党和共产党都相互不信任对方，因为各自是追求不同目的的政党”。

斯塔夫里阿诺斯：无论那一方都不能克服自己对另一方的恐惧和怀疑，马歇尔的调解失败了。

康拉德·希诺考尔：内战爆发的主要原因是“两党之间历史上的旧仇宿怨、双方观点认识上的分歧以及各自对自己的视野的自信”。

郭廷以：毛泽东“定要与蒋一较高下”，毛泽东说，“蒋先生以为天无二主，民无二王，我不信邪，偏要出两个太阳给他看看。”

在改革开放背景下，多元观点出现在高中历史课堂上，是正常现象。如有不同意见，可以讨论，可以批评，却没有必要“统一认识”，定于一尊。解放战争：和平为什么没有实现？国民党为什么失败？如何对待失败者？（二）符合时代需要反差一：世界上最需要和平的民族在和平机遇最好的时代却与和平擦肩而过。反差二：空前强大的国民党政权在三年时间里迅速败给了破衣烂衫，武器落后的解放军。反差三：凯歌高唱、红旗飘飘的胜利场景与内战后遗留下来的民族内伤。反思一：重庆谈判为什么没有能维护和平？反思二：国民党政权为什么会迅速失败？反思三：怎样对待失败者？价值取向

PK正义性与非正义性内战是同胞之间的厮杀

所有的战争都是内战，因为所有的人类都是同胞。——弗朗索瓦·费奈隆是对这场战争进行道德判断吗？

在今天的课堂中，历史老师想坚持这样的价值取向，也是可以的。

这样的价值取向，还有多少现实的教育意义？

是宣传这场战争的伟大与辉煌吗？

这样的宣传在今天还有建国初期那样的现实意义与历史价值吗？

是否可以将这场内战为什么未能避免作为探讨的重点？

就现在而言，国共两党并未结束战争状态，台海两岸仍潜伏着种种可能导致危机甚至引发战争的因素。如何避免台海两岸矛盾的激化，是极有现实意义的。

就未来而言，在中华民族走向伟大复兴的行程上，如何避免兄弟阋于墙悲剧的重演是至关重要的。

郭廷以：毛泽东“定要与蒋一较高下”，毛泽东说，“蒋先生以为天无二主，民无二王，我不信邪，偏要出两个太阳给他看看。”

在改革开放背景下，多元观点出现在高中历史课堂上，是正常现象。如有不同意见，可以讨论，可以批评，却没有必要“统一认识”，定于一尊。中国共产党如何巩固

自己的执政之基？

是否可以将国民党为什么迅速失败，中国共产党为代表的人民力量为什么迅速胜利作为探讨的重点？

国民党政权是如此将自己毁灭的？

是否可以将新中国建立后，台海两岸为何未能迅速地实现和解作为探讨的重点？

为什么有着深厚“和”文化基因的中华民族在台海两岸的和解问题上至今未能取得突破性进展？是哪些因素在阻碍和解的实现？我们能消除这些因素吗？

是否可以国共内战为例，对“内战没有赢家”这一观点进行探讨？

跳出两党的视角，站在中华民族的立场审视这场战争，当下的我们真的能很自信地说中国共产党是这场战争的赢家吗？

国共内战这一内容的最重要价值取向应当是有利于台海两岸中国人走向统一，应当是有利于中华民族实现伟大复兴。在高中历史价值观教育取向问题上，应容许历史教师囿守革命史观，但更应倡导从文明史观等视角来引导学生理解历史现象。历史学习中的情感态度价值观目标，是在研读历史的过程中，通过熏陶达成的。可分为“春风化雨”、“润物无声”和“花团锦簇”等三重境界。“春风化雨”源自对历史的理解，通过问题解答，感悟历史的真谛。“润物无声”就是在感受历史发展变化的过程中，用问题引导学生体会其中的智慧“花团锦簇”则是时时、事事都让学生感悟到为人处事、立志修身、热情投入、善于审美等在历史发展中的魅力。

从今天起我们将开始西方文化之旅。这是一段全新的旅程，与我们在中国文化园地看到的风景大相径庭。我们旅行的起点是2500年前，终点是100多年前。我们将从西方文化的精神家园希腊出发，经过文艺复兴的故乡意大利、宗教改革风暴的中心德国，启蒙运动的圣地法国，最后到达近代科学太阳升起的英国，沐浴人文精神的阳光、科学理性的雨露。第三单元从人文精神之源到科学理性时代

我们这次旅行，不是要用眼睛去看自然的美景，而是走进了西方人的精神世界，去感受他们精神成长和解放的历程。西方人有两次精神的酣睡，第一次是沉睡于神话世界之中，那是人类的童年时代，人与自然分离不久，被希腊人唤醒；第二次是沉睡在宗教的迷梦之中，一梦千年，先后由意大利人、德意志人、法兰西人和英格兰人才把它唤醒。人觉醒---第11课希腊先哲的精神觉醒发现---第12课文艺复兴巨匠的人文风采解放---第13课挑战教皇的权威智慧---第14课理性之光力量---第15课近代科学技术革命面对四大问题——人应该过怎样的世俗生活：文艺复兴人应该过怎样的心灵生活：宗教改革人应该过怎样的政治生活：启蒙运动人应该过怎样的幸福生活：科学革命完成四个解放——文艺复兴：把人从神权的枷锁中解放出来宗教改革：把人从教权的控制中解放出来启蒙运动：把人从王权的压迫中解放出来科学革命：把人从自然的束缚中解放出来

“同题异构”是指地同一课题或同一教学内容，采用不同的教学设计、不同的教学风格等进行比较，促使教师不断学习与思考，共同提高业务水平的一种教研活动形式。

“同题异构”可以是一群人的同课异构；可以是一个人的同课异构。

五、同题异构下的课堂教学

（一）同课异构常用的模式异构研讨式——多位老师课堂实例的比对研讨

接力递进式——由一位教师两次上课，经历：课例——研讨——再课例——再研讨。专家引领式——名教师上课——教师上课——研讨交流。跨段衔接式——各年段提供课例——研讨——点评，其重点是对比教学策略，加强联系沟通，促进年段教学工作有序过渡。共同互补式——各校选择同题课例研讨师徒结对式——师傅课例——徒弟课例——对比研讨。

（二）、同课异构：同在哪里？异在何处？同在目标——课堂的目标。关键在价值定位，指的是人们认为学习者究竟应该学到什么，其中“最应该学到的”就是课堂的灵魂，价值定位应该是相同的。异在过程——实现课堂教学目标的内容与方法（程序、策略）在时间、空间里的展开过程和展开状态可以变，可以个性化，可以特色化，可以不相同。（三）课堂的灵魂必须是价值定位的原因

1.“知识”经过课堂运用转化为“智慧”和“美德”灵魂，在中国文化里，是人死之后留下来的，还被人们念叨着的东西——精神，它承载着文化信息，承载着健康能量，所以才不死，才有生命力，可对活人世界产生积极影响。

照此说来，课堂的灵魂是有价值辨认的，关注的重点是，人们认为对学习者更好地生活来说，什么才是最健康、最积极、最应该学习的？

东西方文化有差异，但对灵魂的理解大同小异。苏格拉底认为，具备理性的灵魂是人成为人的关键。

苏氏“灵魂三分”论很值得关注：

灵魂的理性部分——（智）用来学习的

灵魂的激情部分——（胜）用来发脾气的

灵魂的欲望部分——（利）用来满足欲望的

灵魂的这三部分中，苏格拉底认为只有理性部分只用来学习的。

激情，欲望，人性固有。但激情与欲望，可以向善，也可以向恶。所以，苏氏强调学习灵魂的理性部分，目的正是要让激情与欲望始终处于理性的管控之中，使之避恶趋善。

课堂是灵魂恰在于对知识的理性把握和运用：知道“是”什么、“不是”什么，也知道什么“应该”、什么“不应该”，还知道“应该做什么”和“怎样去做”。

何谓智慧？事实不是智慧，知识不是智慧，智慧是指知识在生活中的恰当运用——能正确指引、帮助、支持人去幸福生活的知识运用。课堂教学就是要把知识转化为智慧。请注意“运用”一词，它是知识转化的关键。——“知识”经课堂省察转化为“智慧”和“美德”

2.“价值”经课堂探究转化为“意义”

究竟什么是“价值”或“价值观”呢？

[美]德尼·古莱曾说：“作为一种概念，‘价值’包括有意识的主体视为‘应当’的一切态度、判断、影响与行为偏好。”乔安娜·勒梅泰曾加以概括：“价值观是指什么是人们认为应该的”。——————————

1、发展理念与伦理价值2、课程与评估架构中的价值观和宗旨：对十六国的考察抓住一个关键词“应该”或“应当”就易理解。

表面看，价值观是很主观的东西。实质上，价值观根植于文化，是有根据、有标准的。价值有许多种类，但主要有两类：“意义性价值”

“规范性价值”“意义性价值”（又叫“基本价值”或“终极价值”等）并不“具体”指导人的具体行动，它侧重于追问生与死、痛苦、命运与自然的深刻意义和人类对真善美等普世价值发出吁求和邀请。意义性价值只提出“值得去做”“值得去追求”的行动，关乎大的方向、意义和智慧。

意义性价值观，是不应该随便与时俱进的。“规范性价值”（又叫“操作价值观”或“工具价值观”）指道德、伦理、能力和办法，是为实现终极理想状态而采用的行为方式，如程序和策略。规范性价值“具体”到了人的具体行动，侧重于人“应做”或“不应做”的行为，既关乎知道“值得去做”的偏好道理，更关乎懂得“怎样去做”的要求、方法和策略。规范性价值观是可以与时俱进的。总的看，价值观的作用，就是赋予生活以“意义”，给人生行动、人类行动以“规范性”指导。重要的是，正确的价值观，不仅引导人们追求自身的利益，协调人们之间的利益冲突，还能召唤人们不断地走向更高境界。

休谟首先区分了“是”与“应该”的概念。对教育来说，“是”即“求真求实”，“应该”即“求善求美”。我们要的是由“是”（科学）推出“应该”（人文）并且按照“应该”的去“做”（人生与社会）。课堂的价值观应该是一个三维整体：一是完整的世界观，一是公正的价值观，一是健全的人生观。对“三观”的含义，我的理解是：

世界观探究“是什么”与“不是什么”。价值观探究“什么应该”与“什么不应该”。人生观探究“应该做什么”与“怎样去做”。

杜威说“教育即生活”。为了指导学习者更好地生活，我以为或许应该说“教育应该稍稍高于生活”。这个“高”就高在对学习者的价值引领。价值引领，恰恰是教育的真谛所在。皮亚杰认为：

教育就是连接双方的关系——

“学生”和“价值”

“一方是成长中的个人，另一方是社会的、智慧的和道德的价值，教师要负责把由他启蒙的那个个体带进这些价值中”。这就意味着，在学校学习期间的智慧价值与整个人生中的道德价值是同舟共济的。……教育是负有价值的成就的交换，而成就要取决于传递和转换。

英国著名思想家怀特海在《教育的目的》一书中，有个著名观点：

1.“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”。

2.“教育便是引导个体去领悟生活的艺术。”

3.“根本的动力是对价值的鉴赏”，亦即对生活的“审美能力”。

胡适曾给大学毕业生“进入大世界”开过“防身药方三味药”：

第一味药叫做“问题丹”第二味药叫做“兴趣散”第三味药叫做“信心汤”我想再给这三味药加个药引子——“价值引”。

“问题丹、兴趣散、信心汤、价值引”——“价值”经课堂转化为“意义”和“规范”

【拷问价值】一封令人振聋发聩的信有一封几乎传遍世界的信，那是一位中学校长写给教师们的，他是德国纳粹集中营的幸存者。信中说：

我是纳粹集中营的幸存者。我亲眼见过任何人都不该看到的情景：有学问的工程师建造了屠杀活人的毒气室，受过教育的医生给儿童下毒药，受过正规培训的护士杀害婴儿，中学生和大学生枪杀成群的妇孺。所以我对教育产生了怀疑。我的要求是：帮助你们的学生做人。你们的努力不会制造有学问的恶魔、有技术的精神变态者以及受过教育的艾希曼式战犯。读、写、算只有在能帮助我们的孩子做人时，才是重要的。（以希特勒为例——错在价值观——“美比人重要”吗？）

丧失了价值辨认，就丧失了课堂之魂！教师要做好价值协商教学，我认为应该：

第一，寻找价值（鉴赏价值）——定好课程和教学的价值目标，学生知道应该学到的；

第二，传承价值（守望价值）——守望人类善美真等永恒价值，学生懂得必须坚守的；

第三，转换价值（创造价值）——诊断价值健全与不健全状况，学生明白应该改变的；

第四，均衡价值（兼容价值）——比较多元价值从中汰劣择优，学生确知必须兼容的；

第五，协商价值（共享价值）——讨论价值认同与认异的可能，学生明白可以共享的。

——所有教师必须清楚自己应该担当的价值责任。

3.同课异构：课程与教学中的价值辨认与变之中的不变

同课异构的本义，在这一点上是确定的——变之中的不变——对同一课的教学内容，采用不同的教学构思（包括不同的教学理念、不同的教学资源、不同的教学设计、不同的教学策略、不同的教学方法、不同的教学风格、不同的课堂结构），来达到相同的教学目标——彰显课堂的灵魂和课堂的价值取向。——以此来体现“教学有法，教无定法”教学的特色和创造性，但是，其中有一个关键的东西不能变——教学最后要达成的目标要一致。

完整的课程观和完整的教学观，都要求坚守“变之中的不变”，不容许教师随意“改变”课程目标。教师所应做的是将社会（国家）的教育价值观和学习者健康成长的需要结合起来，建构课程内容和价值，并据此实现“教学转化”。维度A：阐明的课程（社会的价值要求）

——要求把课标转化为教学行动

维度B：展现的课程（教师的教学转化）

——要求教学实践过程切实有效

维度C：体验的课程（学生的学习感悟）

——要求以学生成长为终极目标

完整的教学观有“三维目标”，它与课程的“三维一体”一样，都是不可分割的。

同课异构不是对教学内容随心所欲地进行取舍，进行所谓的自主建构、自主设计，想教什么就教什么。

无论是同课异构，还是异课同构，首先要做的最重要的事情是做好价值辨认。

比如，数学、物理、化学、生物等与科学有关的课，如何辨认它们的价值？1．可以是满足个体生活实用的价值取向（l9世纪末的偏重）；2.克服人性弱点的价值取向（20世纪初的偏重）；3.促进人与自然和谐共存的价值取向（20世纪末开始偏重）。

罗素认为，任何知识都具有双重价值属性，即实用价值与内在价值（非功利性价值）。科学教育：1）能激发学生对自然界求知的兴趣，使学生精神愉快，充满活力。2)消除对大自然的神秘感，培养学生勇敢的品性。3）增强理解力为核心的理智，培养理想的品格，包括活泼、勇敢、敏感和理智。4）产生智力美德，这些智力美德包括虚心、耐心、专心、勤奋、有志竟成的信念和一丝不苟的精神。

雅斯贝尔斯揭示了一种自相矛盾的尴尬，认为在科学教育中“单纯地了解结果和掌握答案就与精神陶冶的目标背道而驰，这样就会出现把科学当做权威，把科学原理作为迷信的教条”。破除对科学的迷信，还得靠更好的科学教育。

20世纪末，科学与技术的高速发展为我们提供了一幅令人兴奋而又可怕的前景。创造性发展和创造性破坏，几乎是孪生的。

【化学、生物、地理等】1）《寂静的春天》——1962年在美国问世时，是一本很有争议的书，是标志着人类首次关注环境问题的著作。它那惊世骇俗的关于农药危害人类环境的预言，不仅受到与之利害攸关的生产与经济部门的猛烈抨击，而且也强烈震撼了社会广大民众。2）美国两位教授和一位环保记者合著的大型环保报告文学——《我们被偷走的未来》，写的是化学合成物质对人类和地球上其他生命的影响——尤其是化学合成物质对内分泌系统的干扰。美国前副总统艾尔·戈尔曾经郑重地向他的人民推荐这本书，他说：“《我们被偷走的未来》具有极为重要的意义，它迫使我们对我们曾经在遍及全球范围内散布的合成化学物质，重新质疑。为了子孙后代，我们必须尽快找出答案。”

科技是“第一生产力”，或许也是“第一破坏力”！

“掌握人类、国家和世界未来的命运在很大程度上依赖于人的利用科学和技术的智慧”。科学教育的价值取向正在转变为促进人与自然的和谐共存观念。科学教育既要使学生历史地理解科学的本质与人性，也要使学生理解科学与社会环境、自然环境之闻的相互影响。人类最大的危险在于：只是想改变地球上的一切，惟独没想改变自己。“很可耻”！——汤因比等学者大声疾呼

不能只以求“是”为指向，而是更应以求“应该”为评价标准，决定“应该做什么”“不应该做什么”，然后才是“怎样去做”。要做一个好的国家国民，也要做一个好的“世界公民”。人文地理解科学，科学地理解人文，把它们都转化为学生的精神财富，促进人和社会的和谐发展。这不仅是时代发展对科学教育提出的要求，而且也是人性发展的内在需要。

这场课堂“静悄悄的革命”的重点，既然是课堂由“教授的场所”转换为“学习的场所”，那么，教室自然便是以“学”为中心的教学实践研究室。据此，教室里和课堂上最应做的事，毫无疑问地是——实现“活动的、合作的、反思的”有效学习。照此，不难发现，我们中国的中学课堂教学研究，还有诸多毋庸讳言的缺陷——主要表现在研究怎样去“教