学术的历史学与中学历史素养9

学术的历史学与中学历史素养

刘俊利

■

三个问题

*一、学术视野下的学科素养

*二、课程视野下的历史学科

*三、历史教学发展学生学科

素养

一.学术视野下的学科素养

*历史是由“历史实际（人过去的活动）、

历史证据（历史资料）和历史认识者（历

史学家）三者构成的一个认知体系”。

（孔敏：历史哲学引论）

*为理解现实和走向未来，历史学家在具体

问题的引导下，收集和解读相关史料，以

探寻历史的现实意义，最后形成有关过去

发生事实的文本。

中学历史课程具有现实意识

*“人们不会无缘无故地去回忆和认识过去的事

情；……人们认识历史的根本目的是为了解决现实生

活中的种种问题，历史学家就是一些为解决现实问题

而到历史领域中去寻找答案的人。”（张耕华：历史

哲学引论）

*“只有借助于现在，我们才能理解过去；也只有借助

于过去，我们才能充分理解现在。使人理解过去的社

会，使人增加掌握现在社会的能力，这就是历史的双

重作用。”“历史学家跟他的事实之间相互交往的进

程”，就是“今天的社会跟昨天的社会之间的对话”。

（［英］卡尔：历史是什么？）

*一是根据现实需要，选择和研究历史事实。

*“我们需要获得适合于自己时代所要求的知识。”“此

等历史知识，随时代之变迁而与化俱新。”（钱穆：中

国历史研究法）

*二是根据现实，理解历史。

*“根据过去了解现在，就意味着也要根据现在了解过去。

历史的任务就在于，通过两者之间的相互关系，促进对

过去以及对现在的更为深入的理解。”（［英］卡尔著：

历史是什么？）

*三是根据历史，理解现实。

*“我现在发现具有重要意义的东西，就是对于未来、对

于我那些未来的行动，以及对于社会走向未来的进步过

程来说卓有应效的东西。”（［德］威廉狄尔泰：历史中

函意义）

*“东史学家的作用既不是爱过去，也不是从过去之中解

放自己，而是掌握过去，理解过去，把它当作理解现在

的一把钥匙。”（［英］卡尔：历史是什么？）

*历史课程的现实意识，意味着历史与现实

的联系，不仅表现在政治、经济、思想等

领域，更表现在态度、情感及为人处世等

生活联系，人格心理品质的联系等。

♦学习历史课程，不仅有利于对现实生活中

“国是民生”等大政方针的理解。而且，

更有利于对现实生活准则和情感态度的理

解，如对生命原则、生命价值原则、善良

原则、公正原则、诚实原则、个人自由原

则的理解，即对“尊重生命、自由、公义、

互相尊重、关怀、诚信”等全球核心价值

的理解。

■

中学历史课程具有证据意识

*“史料史史之组织细胞，史料不具或不确，则无复

史之可言。”（梁启超：中国历史研究法）

*“历史学是通过对证据的解释而进行的；证据在这

里是那些个别地就叫做文献的东西的总称；文献是

此时此地存在的东西，它是那样一种东西，历史学

家加以思维就能够得到对他有关过去事件所询问的

问题的答案。"（柯林武德：历史的观念）

*“历史学家从事着论证和检验的工作，历史认识的

真理性毫无例外地在历史资料、历史学学科体系和

社会实践三方面得到检验。”“历史资料是检验历

史认识真理性的第一个层面。”（孔敏：历史哲学引论）

*基于史料的历史学，决定了中学历史课程

具有浓厚的证据意识。

*首先，表现为运用史料理解学习内容，即

明确教材中客观史实和历史结论等的史料

依据。

*其次，表现为运用史料得出新的历史认识。

如归纳历史发展规律、分析历史发展原因、

准确评价历史事物、合理推出历史演变过

程等。

♦最后，表现为考据史料。即运用所学知识,

判定史料的真伪，确定史料的价值等。

■

中学历史课程具有问题意识

*历史研究始于问题，然后根据问题收集史料，

进而以一定的方法程序处理史料，以重建与现

今生活有关联的历史发展过程。“史学研究者,

寻求历史真理之方法也。其步骤，则先以史料

之收罗及考证，次之以事实之断定及编排，终

之以专门之著书，而史实之能事乃毕。”（何

炳松：历史研究法）这一过程，就是“历史学

家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程,

是现在跟过去之间的永无止境的问答交谈。”

（［英］卡尔：历史是什么？）

*首先是质疑或提出问题的意识。

*一是来源于现实生活的问题。

*二是对历史内容重新质疑的问题。

*三是从新的或更高层次的视角审视历史内容的问题。

*其次，是解决问题的意识。即在解决问题的过

程中探究或体验历史。

*探究历史，就是运用所学知识或新史料，分析和解决

问题。这实际是一个运用分析、比较、归纳、概括、

评价等思维能力，解决问题的过程。

*体验历史，就是根据史料或所学知识，走进历史，通

过移情等方式，体验历史变化，体会历史智慧，感悟

历史真谛。这实际是一个想象、推理的情感体验过程。

中学历史课程具有融合意识

♦“历史方法的特色是以研究的方式进行理解的工作。”

（潴I德罗伊森著：历史知识理论）“历史本身就是某种

理薛金解释。"（韩震、孟鸣歧著：历史理解•意义一历

史诠释学）

*理解是一个特别的循环过程。由部分到整体，由个别文本

到作者思想和其他文本之间的循坯；由理解者到理解对象

之间的循环。（陈海飞：解释字墓本理论研究）

*理解还是一个视域融合的过程。“历史理解要求我们有历

史性的视域，由此我们才能理解历史；我们生存的历史性

又是产生视域的前提。我们必须从现在回顾和理解过去，

我们又必须同情地理解过去，似乎自己就生活在过去的情

景之中。理解过去的事实或一种传统爨一种视域。”

（韩震、孟鸣康历史理解意义一历胎释学）“理解

其实总是视域的融合过程。”（加达默尔：真理与方法）

*首先是理解对象的融合。“理解是一种弧形的沟通

桥梁，一种把这些形式与那个曾经产生它们而它们

又与之分离的内在整本重新结合统一的沟通桥梁。”

（洪汉鼎：理解与解释一诠释学经典文选）

*其次是历史与现实的融合。

*最后是理解者与理解对象的融合。“历史研究就是

对生命表达式的理解。”（陈海飞：解释学基本理

论研究）作为一种创造性行为，理解最终落脚于理

解者自身。“理解包含解释、观察联系、推出结论

等的全面可能性，在本文理解的范围内，通晓就正

在于这许多可能性。所有这种理解最终都是自我理

解。”（加达默尔：真理与方法）“历史理解不仅

是一种理智的认识，它本身就融入到历史之中，生

成存在。"（韩震、孟鸣歧著：历史理解•意义一

历史诠释学）

中学历史课程具有分层意识

*(1)“史实”指“历史事实”，是具体而

特殊的单称判断式的史实，包括人、时、

空等基本要素。

*(2)“历史叙事”，是历史学家对“史事

的理解”的结果。历史学家对一系列确认

的单个历史事实，进行合理的推理和想象，

通过解释、体验和移情等方式，由点成线,

展示历史事实发展、演变的过程，形成历

史叙事。

*(3)“历史认识”，是历史学家对一系列历史事实进行分析

和概括的结果。前者表现为历史原因，后者表现为历史规律。

*历史原因侧重联系性和全面性。历史学家在揭示历史事物间联

系的基础上，通过梳理这些联系，归纳出导致某一(或某些)

历史事物的诸多原因，并根据它们的联系状态，确定出主要原

因、根本原因、直接原因等。

*历史规律则侧重历史学家的视野和角度。从不同的角度和视野

整合历史事实，则能概括出不同的历史规律。

*(4)“历史评价”，可分为道德与发展、“历史价值的认知”

与“历史的价值评价”两个维度。其中，“道德”主要涉及人

类共同的伦理规范和道德准则，“发展”则主要涉及生产力的

提高和人民生活水平的改善；”历史价值的认识”则涉及“历

史意见”和“过去的价值”，“历史的价值评价”则涉及“时

代意见”和“现实价值”。(张耕华：历史哲学引论)

*历史评价强调的是评价维度和评价标准，不同的维度、不同的

视角、不同的标准，对同一历史事实的评价也不同。

二、课程视野下的历史学科

*课程目标

*教学材料

*教学环节

*教学方法

课程目标

*三维目标：重融合而非割裂

♦知识目标:应一致而非矛盾

・过程与方法目标：讲实在而非形式

*情感态度价值观目标：求熏陶而非说

教

三维目标：重融合而非割裂

*每一个维度都是一个有明确起止点的学习过程，即从知识

出发，经过一系列学习活动，最终达到情感态度价值观教

育。

*知识与能力维度，就是以历史知识为出发点，经过学习活

动，达到升华情感、树立正确的态度和价值观。强调的是

学习的知识依托。

*过程与方法维度，就是利用历史知识，经过史学研究步骤,

或探究或体验历史发展变化，从而达到情感态度价值观教

育。强调的是由知识到情意的桥梁作用。

*情感态度价值观维度，就是由历史知识，经过一系列学习

活动，能够得到哪些历史感受和感悟，从而树立正确的态

度和价值观。强调的是情感体验和态度价值观的形成。

*一般采用“依托……（历史史实），通过解

读……（经典史料），利用……（学习方

法），感知……（情感），感悟……（态度

和价值观）”的方式。

*依托1861年农奴制改革，通过解读有关1861

年沙皇颁布的废除农奴制法令；依据19世纪

40—50年代和70—90年代俄国政治和经济状况

史料，编写和表演课本剧，展示废除农奴制给

俄国、沙皇、地主、资本家和农民带来的影响;

解读不同角度评价农奴制改革的史料等，认识

农奴制改革的历史作用。

知识目标：应一致而非矛盾

*《历史课程标准》仅从能力要求的维度，

规定历史知识的掌握程度，割裂了课程目

标三个维度间的联系，进而造成了一些矛

盾现象。

*一是，同一知识点的能力要求出现矛盾。

*二是，知识点的能力要求与过程与方法目

标出现矛盾。

*三是，知识点的能力要求与情感态度价值

观目标出现矛盾。

过程与方法目标：讲实在而非形式

*从学习目标的高度，审视过程与方

法目标；

*把过程与方法看作一个有机整体来

考察。

*从动态上看，过程与方法是载体。即在

认识和整合历史事实的过程中，达成其

它两个维度的目标。因此，过程与方法

主要表现为一系列行为过程。其中方法

隶属于过程，即某一方法仅属于这个过

程的某一阶段。动态下的过程与方法，

主要包括两类。一是学习的过程与方法;

二是历史研究的过程与方法。

*从静态上看，过程与方法本身是课程目

标之一。即在认识和整合历史事实的过

程中，掌握一系列操作程序和基本原则。

此时的过程隶属于方法，即过程是由一

系列方法、步骤构成。静态视角下的过

程与方法，也可分两类。一是学习方法,

二是历史研究的基本方法。

*强调学习方式的多样性，而非单纯的接

受式等某一种学习方式；

*彰显史学研究的整体学科特色，而非单

纯的梳理教科书等某一种方式；

*全面发展学生的史学素养，而非单纯的

记忆史实等某一种素质；

*立足于在达成中高效达成过程与方法维

度目标，而非单纯注重过程与方法的形

式。

情感态度价值观目标：求熏陶而非说教

*情感态度价值观维度的目标，具有指向性，它

指明了学习过程的方向和目的地。若单纯追求

情感态度价值观这一目的地，历史学习就陷入

了说教的窘境。历史学习要走出这种说教的窘

境，首先应理解情感态度价值观目标的含义。

*情感态度价值观是历史课程的最高目标，依托

于具体的历史知识和经典史料，依赖于历史学

习过程和方法，体现了历史课程的教育价值。

*情感目标具体包括感受历史发展变化，体验

历史人物的悲欢离合，体验美感，体会人类

的道德准则和人文精神，形成认同感等。

•作为一种行为倾向，态度目标具体包括坚定

热情、乐业、恒心、爱心、努力、求实和创

新等内容。

*价值观是人们对社会存在的反映，价值观目

标具体分为理性价值观、社会性价值观、美

的价值观和经济性价值观等类型，如崇尚科

学、追求美感、认同多元性、以人为本和追

求效益等。

•历史学习中的情感态度价值观目标，是在研

读历史的过程中，通过熏陶达成的。可分为

“春风化雨”、“润物无声”和“花团锦簇”

等三重境界。

*“春风化雨”源自对历史的理解，通过问题

解答，感悟历史的真谛。

*“润物无声”就是在感受历史发展变化的过

程中，用问题引导学生体会其中的智慧

♦“花团锦簇”则是时时、事事都让学生感悟

到为人处事、立志修身、热情投入、善于审

美等在历史发展中的魅力。

教学材料

*课程标准：“透”才“指南”

*教科书：“分”而“学”之

*经典史料：“探究”或“体验”

根据〃内容标准〃确定学习范

学习基点.思维发展方向

*讲述俄国废除农奴制法令的主要内容，认识农

奴制改革的历史作用。

*首先确定了“俄国废除农奴制改革”的时间范

围，即19世纪中后期；内容范围，即围绕“废

除农奴制”展开。

*其次确定了这一课的学习基点，即“废除农奴

制法令”。

*再次确定了这一课的思维发展方向，即“认识

农奴制改革的作用”，也就是比较农奴制改革

前后，俄国社会发展的主要不同点。

根据课程目标和内容标准确定课堂

学习目标

*依托1861年农奴制改革，通过解读有关

1861年沙皇颁布的废除农奴制法令；依据

19世纪40-50年代和70-90年代俄国政治

和经济状况史料，编写和表演课本剧，展

示废除农奴制给俄国、沙皇、地主、资本

家和农民带来的影响；解读不同角度评价

农奴制改革的史料等，认识农奴制改革的

历史作用。

根据学习目标确定学习材料

*农奴制下农奴的地位、废除农奴制的法律

依据、农奴制改革前后俄国社会状况、当

时和以后对农奴制改革的评价等史料。

*其中，废除农奴制的法令属于原始材料，

学生需重点解读。

*其它则属于二手材料，学生只要明确大概

意思即可。

参考教学建议确定学习程序

*历史探究——解读法令、改革评价等史料，

历史体验——农奴制废除前后俄国社会各

阶层的变化。

*至于怎样切入或导入学习、怎样引导学生

探究和体验历史变化、怎样进行学习效果

检测等，则根据教师自己的特长和学生具

体情况确定。

教科书：“分〃而“学〃之

*依据课程标准编写的历史教科书，是教学材料的

核心内容。

*由于“人文知识的个体性、隐喻性和多质性”，

决定了人文知识的增长“呈现出一种不断地回溯

与重新解读、体验和阐释传统知识的螺旋态势”。

所以，在一标多本的今天，编写者的史学观念、

对课程标准的理解程度、占有的史料多寡及叙述

风格等，决定了历史教科书具有显著的个性特征。

*要充分理解教科书，就必须回溯到课程标准。只

有在充分理解课程标准要求的前提下，才能准确

把握教科书内容，从而发挥教科书的核心地位。

*客观史实是课程标准内容的具体化和拓展，要

求在学习过程中，运用多种方法强化记忆;

*历史叙事则反映了编写者对客观史实的合理推

理和想象，要求根据史料，进行合理的想象和

推理，以移情体验历史变化；

*历史认识（原因分析、规律概括等）体现了史

学领域的主流观点，要求明确其归纳范围、视

角，特别要能从具体史实中，自己按照这一视

角概括出来；

*历史评价也体现了史学领域的主流观点，要求

掌握评价标准和原则，特别要能从客观史实中

根据评价标准和原则，进行陈述即可。

*北师大版教科书九年级上册，第14课中的正

文部分，其层次如下：

*“自上而下解放农奴”一目的前两段属于历史叙

事，其包含的客观史实，有“亚历山大二世于

1861年颁布废除农奴制法令”、"法令内容为人

身自由、赎买份地、村社”。第三段则是对1861

年改革的评价，即“站在对农民消极影响的角度

看改革”。“近代化的沉重步伐”一目则是对农

奴制改革的评价。即“站在历史发展趋势和对农

民消极影响的角度看改革。没有突出历史发展及

俄国社会发展中作用”。

*首先应分清学习材料中的不同层次。

*其次，对不同层次的历史采取不同的措施。

*由史料到客观史实，是一个科学考证的探究过程。

♦由客观史实到历史叙事，是一个体验、想象和推

理的过程。

•由客观史实到历史认识，是一个运用思维能力多

角度分析、比较、概括历史史实的思维过程。

*由客观史实到历史评价，是一个依据评价标准，

对历史史实做出多视角价值判断的过程。

经典史料：“探究〃或〃体验〃

*教科书中的史料一般包括：

*客观史实依据的经典原始史料（文字和图片），

如人教版九年级上册第19课，《俄国、日本

的历史转折》中“沙皇亚历山大二世审查改革

方案时的话”等；

*对客观史实的另类表述，如用形式示意图再现

客观史实等，类似于这一课的“俄国农奴图片”

*主流观点外的其它观点及其史料依据；历史地

图等内容。

证明客观史实的客观性，需要选择

经典的原始史料

*根据上述新法令，农奴在适当的时候将获

得自由农村居民的一切权利。……不仅如此,

农民还有权赎买他们所居住的房屋，并在

获得地主同意后，购买分配给他们长期使

用的土地和其他附属地作为私产。农民这

样地获得一定数量的土地为私产后，因为

赎买了土地，他们就摆脱了对地主的义务，

而成为拥有私产的完全自由的农民。（沙

皇颁布的解放农奴的宣言）

提供移情和想象氛围，需要选择细节描

述或感染力强的原始或加工过的史料

*地主有权将农民随意买卖、赠送、转让、

惩罚，把农民和土地分开出卖，甚至把同

一家庭的成员分开出卖。农民如同商品一

样出售，不但有零售，还有批发，身价由

性别，年龄、体格、技能而异，这些都写

在广告上。出卖农民的广告都出卖牲口、

狗及其它杂物的广告并列在报刊上。（徐

景学编著《俄国史稿》）

提供分析历史原因或概括历史规律的基

础，需要选择与学习内容类似的一系列

经过加工的史料

*如将19世纪60-70年代，俄国农奴制改革、

美国内战和日本明治维新等重大历史事件

放在一起。引导学生归纳“第一次工业革

命后，资本主义的社会制度在世界范围内

得以迅速扩展”等历史发展特征等。

拓展历史视野，需要选择从其它角

度表述的研究成果类的史料

*从今以后，他们成了政府的臣民，不再隶

属于他们的主人。人们希望他们会被一种

新的人类尊严感所激励，正如一位热心的

官员在农奴解放后不久所说的：“人民挺

起腰杆来了，样子变了；面貌表情，步履

姿势，言论谈吐，一切都变了。"（［美］

帕尔默科尔顿著《近现代世界史》）

全面评价历史史实，需要选择具有代

表性的不同评价内容类的史料

*由于“解放”，黑土地带各省农民的土地

被割去了1/5以上。有些省份的农民被割去

的、被夺走的土地达到1/3,甚至2/5。由

于“解放”……从而使名门贵族们更容易盘

剥农民，把土地按重利盘剥的价格租给他

们。由于“解放”，农民被迫“赎买”他

们自己的土地，而且被勒索走了高于实际

地价一两倍的金钱。（《列宁全集》）

■

*史料的使用方式，主要有通过解决问题探

究史料；通过史料撰写课本剧剧本，体验

历史等方式。

*经典史料是深入理解教科书内容的钥匙，

也是连接历史知识到情感态度价值观的中

枢。

*师生共同研读史料，也就成为历史课堂教

学的主体部分。即历史课程丰富学生史学

素养的任务，主要是通过研读经典史料或

依据史料体验历史来完成的。

教学环节

*分解教科书，确定客观史实，揭示联系，

形成知识结构。让记忆方法走进学生，走

进历史课堂

*解读经典史料，由史实一史料一史实，突

出重点，突破难点。让故事走进学生，走

进课堂

事检测巩固，试题检测。由试题一史实一答

案一一史实和技巧

■

教学方法

*讲解法——高信息量，语言表达好

*体验法一一走进历史，感受历史，感悟历

史

*探究法——提出和解决问题

*依据自身特长整合，高效达成学习目标，

高效促进学生发展学科素养

三、历史教学发展学生学科素养

*现实意识：架起历史与未来的桥梁

*分层：“解构”内容以有效实施学习

策略

*研读史料：由内容到目标的必由之路

*提升境界：行走在提出和解决问题的

路上

*理解：用生命把握生命

现实意识：架起历史与未来的桥梁

*历史课程增强学生现实意识的主要途

径，可归纳为：客观史实(尤其是课

程标准规定掌握的客观史实)基于

史料研读的探究和体验-现实意识;

或史料-现实意识。

*(1)领悟学习主题。

■

（2）品味史料意境。

*孔子学鼓琴师襄子，十日不进。师襄子曰：“可

以益矣。”孔子曰：“丘已习其曲矣，未得其数

也。”有间，曰：“已习其数，可以益矣。”孔

子曰：“丘未得其志也。”有间，曰：“已习其

志，可以益矣。”孔子曰：“丘未得其为人也。

”有间，有所穆然深思焉，有所怡然高望而远志

焉。曰：“丘得其为人，黯然而黑，几（斤页）然

而长，眼如望羊，如王四国，非文王其谁能为此

也！”师襄子辟席再拜，曰：“师盖云《文王操

》也。”（《史记•孔子世家》）

*孔子遹郑，与弟子相失，孔子独立郭

东门。郑人或谓子贡曰：“东门有人

,其颠似尧，其项类皋陶，其肩类子

产，然自要以下不及禹三寸。累累若

丧家之狗。”子贡以实告孔子。孔子

欣然笑曰：“形状，末也。而谓似丧

家之狗，然哉！然哉！”（《史记・

孔子世家》）

*颜渊喟然叹曰：“仰之弥高，钻之弥坚。瞻之在

前，忽焉在彳爰。夫子循循然善诱人，博我以文，

约我以礼，欲罢不能。既竭我才，如有所立，卓

尔。虽欲从之，蔑由也已。”（《史记•孔子世

家》）

*孔二先生的礼教讲到极点，就非杀人吃人不成功

,真是惨酷极了！一部历史里面，讲道德、说仁

义的人，时机一到，他就直接间接的都会吃起人

肉来了。（吴虞《吃人与礼教》）

*孔子乃伟大之政治思想家而失败之政治改进者。

其所以贤于尧舜者正以其无尧舜所得之位，而立

尧舜所未有之学也。（萧公权《中国政治思想史

》）

*（3）体验历史变化。

*如在运用史料揭示百家争鸣的历史背

景后，让学生走进当时“百川沸腾，

山冢萃崩。高岸为谷，深谷为陵。哀

今之人，胡惜（惨）莫惩！”（《诗

经•十月》）的社会中，体会作为一

名具有浓厚忧患意识的思想家的感受

（如孔子），进而体味著名思想家的

“著名”之处。

♦(4)探究历史真谛。

*“诸子百家”这一概念最早在何时提出的

?现在一般认为，其最早出自《汉书•艺

文志》，书中有这样一段描述：“诸子十

家，其可观者九家而已。皆起于王道既微

,诸侯力政，时君世主，好恶殊方，是以

九家之术蜂出并作，各引一端，崇其所善

,以此驰说，取合诸侯。其言虽殊，辟犹

水火，相灭亦相生也。仁之与义，敬之与

和，相反而皆相成也。”

分层："解构”内容以有效实施学习策略

*一是准确区分教科书内容的层次

*二是依据不同层次的学习内容，选取不同

的学习方式

*(1)客观史实。

*(2)历史叙事。

*(3)历史认识。

*(4)历史评价。

研读史料：由内容到目标的必由之路

*(1)深入理解客观史实，需精选一手原始史料

*(2)激发学生学习兴趣，需精选故事性强史料

*(3)多角度审视历史，需精选描述同一客观史

实的不同史料

*(4)营造探究、体验氛围，需精选细节描写史

料

*(5)得出新的历史认识，需精选专题系列史料

*(6)体悟现实意义，需精选与现实生活密切相

关的史料

提升境界：行走在提出和解决问题的路上

*首先指历史课堂学习目标问题化，课

堂教学就是分析和解决这个问题的过

程

*还指课堂教学在提出和解决一系列问

题群的过程中，引导学生探究和体验

历史发展、演变过程

理解：用生命把握生命

*一是对文字、图表等表面现象的理解，即

“人们交流的外部过程”；

*二是对文字、图表等意义的理解，即“理

解表达式所表达的观念或感情”；

*三是心灵的交流，即移入历史情境，与历

史人物进行心灵交流。

*这三个层次有机联系，相互依赖。