双减政策下的小学古诗文教学开题报告

双减政策下的小学古诗文教学开题报告“吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。 吟诵的时候，对于讨究所得的，不仅理智的了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受用不尽。”真好！在一次浏览网络教育资讯时，笔者读到几则关于古诗词开展吟诵教学的评论。不禁感慨：从教以来，古诗词教学最是令我费神。虽然也看了几节名师课例展示，找了一些古诗词教学的优秀设计，读了几篇关于古诗词教学主张的文章。但该如何更好地实施古诗词教学，笔者的思路还是不够清晰明朗的。“吟诵教学”宛若一扇被推开的密室窗户，让我看到了改变自我，提升古诗词课堂教学质量的曙光。于是，正式开启学习吟诵、尝试吟咏，实践验证，以学求新的古诗词教学探寻之路。从2012年至今，笔者参与过“吟诵国学”课题研究，尝试过吟诵课例展示、指导学生参加吟诵竞赛等活动。一路前行，五味杂陈又获益匪浅，今梳理成文，再促提升。一、我的古诗词教学前状小时候，我们的古诗词课堂基本都是：老师讲诗意，学生认真抄；老师介绍诗情，学生专心记；课后再背诵默写加以巩固。如此反复，身为学生的我对古诗词的态度就保持着不温不火，不喜也不厌。但心里总有丝疑惑：老师介绍诗情时，诗中的喜怒哀乐，为什么我就感受不到，或感受不深、不真切呢？长大了，走上讲台，轮到我来教古诗词，原想着一定要教得有新意、有趣味，可具体实施起来，还是躲不过“老师讲，学生听；老师演，学生看；老师写，学生抄 ”的窘境。语文教参里有建议给古诗词划分节奏来进行朗诵训练：如“五言诗的‘二三格式'——举头/望明月，低头/思故乡。”“七言诗的‘四三格式'——月落乌啼/霜满天，江枫渔火/对愁眠。”笔者也曾在课堂上反复尝试，但广种薄收，尤其是教学一些大悲大喜、情感厚重的古诗词时，诗中那种“只能意会不能言传”的意蕴，我就是讲到口干舌燥，学生也还是感受不到（或不深）。仔细反思自己的古诗词教学，竟有些许“隔靴搔痒”的无奈来。初识“吟诵教学”，笔者尝试着加大诵读力度，辅以吟咏调味，为课堂添趣。学生对古诗词的态度竟有了意想不到的转变，叶圣陶老先生说：“吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。吟诵的时候，对于讨究所得的，不仅理智的了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受用不尽。”细嚼慢咽这耐人寻味的话语，不觉感叹：这真是“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”啊！二、我的古诗词吟诵教学实践中国是诗词的王国。千年来，我们的古诗词，以其丰富的内涵，清丽的神韵，优美的语言和铿锵的音调，经久不衰，华丽多彩。吟诵古诗词，不仅可以陶冶性情，提高修养，还可以强化审美能力、训练学生的直觉思维、形象思维 孔子曰：“不学诗，无以言。”面对浩如烟波的诗词海洋，我该如何引导学生爱上古诗词？鉴于本人往昔教学上的失败教训，又觉着古人们写诗就跟写日记一样信手拈来，而“诗教”稍微扩大一点，就会与文学沾边，成为文学教育。所以笔者借助吟诵，抓准名篇名句，以“一诗一世界，一人一情怀”为切入点，努力将古诗词教学上得更加生动、形象、新颖。如：.感受“吟诵”的教学效果没有开展吟诵教学之前，笔者的古诗词课堂基本都是：先让学生通读全诗，随读识字、写字，划分节奏朗诵，逐句讲解含义、介绍中心思想和诗人创作背景及情感，最后学生独立或合作完成课后练习，顺带着检查背诵默写。《枫桥夜泊》里的“愁”，到底是怎样的滋味？我总想着让学生感受得更加淋漓尽致一些，可每每话到嘴边，总感觉所有的语言都难以描述诗中情韵之一二。既然诗无达诂，那就以读促悟吧！可我们朗读、朗诵、划分节奏再朗诵、背诵，试来试去，还是有大部分学生连诗句里的“愁”字都没挖掘出来，难道是因为我的学生都是基础偏差的少数民族乡村孩子吗？又接新班，正好赶上我在参与省学科带头人的课题研究《培养小学生吟诵国学兴趣的实践与探究》。学生仍然是基础偏差的乡村孩子，不同的是：这个班的孩子从一年级就开始素读蒙学《孝弟三百千》和学习吟咏语文教材里的古诗。到了三年级，我把《枫桥夜泊》的原设计改成“初读解题—识字描红—按吟诵符号诵读，引导发现韵脚—学生尝试吟咏，教师示范—讨论诗情—简介诗人落榜故事—学生试解诗意—小结读诗佳法—课堂练习—拓展阅读‘中国文坛史上另外两首著名落榜诗词'，了解诗人情怀。”这堂课，我收获了好多个意外。比如：在‘按吟诵符号诵读'时，孩子们就能熟读成诵了；当我示范吟咏两遍后，班里学习最差又最懒的小男生炯，竟然第一个开口问我：“老师，你为什么这么伤心？”借助这意外的课堂生成资源，我后面的教学环节几乎不费吹灰之力，诗中的“愁”滋味，我们师生一起边吟边想边感受，完全不需要多费口舌，课堂练习轻松解决，最后还有多余的时间做拓展阅读。这样的顺利，让我觉着很不真实，又接着找了两个班级来尝试，收到的教学效果大同小异，区别只在于没学过吟诵的班级，老师要多花几分钟时间给学生介绍吟诵基本规则。《枫桥夜泊》这两种不同的教学效果，让我深刻明白了余光中所说的：“这样的反复吟咏，潜心体会，对于真正进入古人的感情，去呼吸历史，涵泳文化，最为深刻、委婉。”.领略“诗教”的辐射魅力我的第二个吟诵教学班级：从三年级开始接班，40个孩子，有一半人刚从各教学点升入中心校住宿。第一节课初读课文，孩子们读得结结巴巴的，最差的学生连自己名字都写不出来，整堂课我只能一句一句地带读，无法实施任何独立自主、合作探究类的教学策略。课后，我找了所有的前任老师沟通交流，再静心反思，如梦初醒：这个班才是最最正常的乡村学生，过去的四年里，因为做课题，因为蒙学内容的海量素读及古诗词的吟咏内化，因为从一年级跟班到四年级，许多的因为 让我忘记了乡村学困生的基础原状。中途接班，旧基础没法补，新知识不能滞，我开始跟各副科老师借课，带着学生先把每篇课文反复读到流利通顺了，才进行正式的课文教学和学困生辅导。如此坚持了近半学期，学生的独立学习能力确实有了明显好转，可学习兴致不高！总是逼一下，学一下，放松了，又偷懒。若长此以往，不仅教学进度跟不上，师生也会累得筋疲力尽的。那就试试飞花令？当时教材是苏教版三年级上册，全册只有三首诗，前面两首《枫桥夜泊》《山行》的教学，孩子们对吟诵挺感兴趣的，但我没有深入展开，只顾着恶补学生的课文朗读、识字写字、习作启蒙、学习方法等。或许换条路径，先让学生爱上阅读，爱上吟诵，再靠兴趣爱好来推动学生自主学习的动力，不失为妙招哦！正好，我校乡村少年宫的兴趣班，我负责“经典诵读”课。于是，带上全班孩子，每周两节一起学习吟诵，把一二年级学过的古诗重新回炉，拓展听读诗歌背后的文学故事，再学吟课外新诗。如此坚持近两月，孩子们积累了一些名篇名句，我尝试着来一场最最低要求的“飞花令”：即“对方说一句诗，你能接着说另一句，哪怕是说出的诗句里没有指定的字，只要诗句不重复，接答一方不冷场就算通过。”总算是功夫不负有心人，吟诵课和“飞花令”的双管齐下，宛如一石激起千层浪。孩子们开始热衷于课外阅读，且借阅的全都是诗词鉴赏、诗词名人故事类的书籍。我趁机开了几次“读书交流会”，孩子们的阅读范围开始扩大，学习语文的动力也开始趋向于自觉主动，虽然独立学习能力还不理想，但积极性高，语文作业再不用我追着讨要了。到四年级时，一些好学的孩子开始不满足于教材内的古诗词，他们自己找了五六年级语文教材和《中华诵国学经典诵读》里的个别诗词来自学，遇到不懂的就找我，看到孩子们如此酷爱吟诵，我干脆就上网收集一些浅显的名篇汇集成册，印发给孩子们，这竟成了我编撰的第一本书《畅好中心学校乡村少年宫国学读本》，虽然编撰水平粗陋，所选内容不尽完善，但“教学相长”之乐却是真真实实让我切身感受到了。尤其最让我成就感爆棚的是：孩子们特别喜欢这本读本，经常捧着书读到宿舍熄灯，他们还躲在被窝里吟得不亦乐乎。这不正是孔子所言：“知之者不如好之者，好之者不如乐知者。”可见，诗教的辐射魅力奇妙无穷啊！.见证“腹有诗书气自华”部编版语文教材的面世，尤其是古诗词文篇目的增加，给我带来了前所未有的挑战。我该如何科学高效地运用好部编教材，为学生的学习助力加油？再接一年级新班，语文书里共有13首古诗，外加古代蒙学《三字经》《百家姓》《声律启蒙》《笠翁对韵》等的节选内容，还有一些现代儿童诗、课文和各单元需背诵积累的古代名言警句。面对这样内容多、识字量大的语文教材，我们的乡村孩子学起来是非常吃力的。我的应对策略如下:现代儿童诗和课文，我以训练学生正确朗读，感情朗诵为主；蒙学内容和古代名言警句，我以多种形式的诵读、识记为主，同时配上相应历史典故为学生的诵读添趣，让学生从典故中明白所学内容之大意，并开展“每周故事大王”比赛，鼓励学生将自己喜欢或印象深刻的典故，用自己的话讲给大家听，进一步激发学生的诵读热情及自主阅读兴趣。古诗词教学，我仍然借助“吟诵”尝试将“诗教”之智慧放大。如：①反复诵读吟咏。朱熹认为：“读诗之法，只有熟读涵味，自然和气从胸中流出，其妙处不可得而言。”而温儒敏教授在解析部编版语文教材的各类文章中，都曾反复强调：“古诗词教学要注重让学生感受诗词的音韵之美、汉语之美，要适当借鉴古代‘诗教’智慧 ”鉴于此，我的古诗词教学就以“先诵后吟，先熟读再品味，先整体感悟后讨论诗情，鼓励学生敢想象能思考会表达。”为基本原则。第一首诗《咏鹅》，我先教孩子们按照吟诵符号进行“平长仄短，入短韵长”反复诵读，学生都读通读熟了，再让学生尝试着“依字行腔”反复吟咏，并适当加点白鹅游泳的动作。孩子们可新奇了，教室里跟炸开了锅似的，个个兴致高涨。也因此，语文书里其余12首诗的教学，孩子们都强烈要求要吟诵，我顺势又给孩子们普及了“千人千调”的吟诵常识，加上每周两节“经典诵读”兴趣班课，不知不觉中，一个学年下来，我们小小的乡村一年级学生竟然学了40多首古诗，每每让他们吟诵一下，孩子们还情不自禁地配上自己想象出来的动作，样子甚是可爱。或许有人会问：一个学年就让孩子学这么多首诗，岂不增加了学生的学业负担？这也是我曾经的困惑，但是面对孩子们的热切期盼，我不想泼冷水，只好教他们“读-诵-吟-知大意”点到为止。事后反思：孩子们之所以喜欢吟诵，更多的是因为古诗词的音韵特点，可诵可吟，记忆轻松。可见，反复诵读吟咏不仅是读诗佳法，也是激发学生学诗兴趣之妙方。②想象意会感悟。小学生想象丰富，感性思维更胜于理性思维。著名诺贝尔物理奖得主杨振宇先生曾在《谈谈我的读书经验》访谈录中说：“渗透性学习方法就是在学习的时候对学习的内容还不太清楚，但就在这不太清楚的过程中，已经一点一滴地学到了许多东西。这种在还不完全懂的的情况下，以体会的方法进行学习，是一种非常重要的学习方法。”中国古诗词的表达方式多以含蓄为主，常常是“兴发于此，而义归于彼。”我们根本就无法用语言，把诗歌里的意境情韵解释清楚，诗歌寓意也根本没有什么标准完美的解释，诗歌只能意会不能言传。让孩子们从小学习吟诵，我们的古诗词课堂就可以减少许多苦口婆心、滔滔不绝，可以避免肢解诗词情韵意味，让学生在想象中意会、感悟、思考、表达，陶冶性情，使中国诗词的文化性格得以慢慢渗透，浸润学生心灵，培养文化情怀，塑造文化心理。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中提到：“阅读是学生的个性化行为……要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”这段要求，笔者认为同样适用于古诗词文的教与学。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”回顾我的三个吟诵教学班级，孩子们都同样是基础偏差，不善言辞的乡村学生，但学诗期间，孩子们性情大多温和敦厚，遵纪好学，懂事明理，外出参赛时，常获同行教师称赞：“你们的学生精气神很棒！一点也不比城市孩子差。”这让我想到了苏轼笔下的董传形象“粗缯大布裹生涯，腹有诗书气自华。”可见，以诗为教，以诗为用，诗教童蒙，确实是个导俗趋雅、教化心灵、滋养精神的好办法，部编版语文教材的编者们真真是用心良苦了。三、我对古诗词教学的思考自从尝试开展吟诵教学以来，笔者听到最多的争议就是：“吟咏”时，个别孩子总是走调，会不会造成“唱读”的不良腔调？“吟诵”的入声字在现代汉语中难以判断，不易铺开普及，“吟诵”的文读语音、因韵变音如何处理才科学？ 这些争议，在笔者对“吟诵”毫无了解之前，确实左右过我对古诗词教学策略的取舍。学习吟诵并将吟诵教学付诸实践后，我尝到了“吟诵’的真实滋味儿。如：学生“唱读”问题，并不是只有学习“吟诵”时才会出现，平日里单纯的朗读、朗诵训练，稍不留神，学生也同样会出现“唱读”现象。相反，吟诵讲究‘平长仄短，入短韵长’的规则，在抑扬顿挫的声音变化中更容易避免“唱读”的形成；随着时代变迁，古汉语中的入声字确实不易判断了，但并不是无迹可寻，最可喜的是网络上已有专门查询古诗词文入声字的神器——入声字自动标注工具（程序员小辉），借助这个神器，可大大减轻教师备课查询入声字的负担；我们是现代人，不论是生活还是学习，都要与时俱进，吟诵中的个别文读语音，现已难知古人最佳的处理原则，但这并不影响我们去品读、吟咏诗词文赋。汉语是旋律型声调语言，古诗词的正确读法——吟诵，正是依据汉语这一特点水到渠成的。当然，吟诵断层已近百年，短时间内，咱们不可能将之重新复原、普及到古时的人人会吟咏的程度。但吟诵是一种可以高效解读古诗词文的好方法，身为师者，在取舍教学策略时，多一种选择，多一种预设，多一种指导学习的方法，对提升古诗词文的课堂教学效果利大于弊。就如20世纪初，话剧舞台上初次亮相的“朗诵”，不也曾在当时“吟诵”完全普及的情况下，因其怪腔