高师英语教师知能情三维知识结构的构建

高师英语教师知能情三维知识结构的构建

目前，教师知识结构是教师教育和科学研究的一个热点问题。随着我国基础教育改革小规模试点的结束和课程改革的不断推进,高师英语教师作为中小学英语师资的教育者,成为此次基础教育改革成败的重要因素。同时,作为课程改革的咨询者和指导者,高师英语教师应该具备把握新课程改革目标、方向的能力,但高师英语教师已有知识和能力能否与新课程改革的要求实现成功对接是值得关注的。因此,了解他们“具备什么素质”和“应该具备什么素质”成为当务之急。鉴于此,本文对传统英语教师的知识结构进行了批判性审视,并以认知心理学信息加工理论为基础,提出了高师英语教师“知能情”知识系统。一、英语课堂教学环境《中学英语新课程标准》(实验稿)的颁布,标志着我国新一轮基础教育课程改革正式拉开序幕。新制定的课程标准与以往的教学大纲的区别是:课程标准对于课程实施的要求更具弹性和灵活性,首次提出因地制宜的原则;课程标准的提出以现当代教育教学理念为基础,以促进和实现“全人”的发展作为基础教育英语课程的最终目标;英语新课程开始实行学分制,必选修课并存,学生自主学习得到更多关注;在教学目标上,语言知识、语言技能、学习策略、情感态度和文化意识五个方面成为教学目标的核心内容,五大部分相互关联,相互支持,形成有机的整体,其中“情感态度”目标的提出成为新课程改革的重大特色。目前,课堂教学仍是我国学生学习语言的重要途径。这种语言学习的自然环境缺失决定了教师在语言教学的输入、反馈、指导、评价等过程中有着不可替代的作用。因此,有学者认为教师知识结构的完整与否决定了教师教学有效性的高低。Ellis认为,语言教师课堂上的语言输入及师生在课堂教学中的互动对学习者语言能力的发展速度有一定的影响。在正式课堂教学环境中,教师的学科知识、学科教育知识以及学科教育能力将是促进学习者语言习得的重要因素。不仅如此,语言教师的教育理念以及由此而产生的教育情感将是促使语言教师将教育知识和能力付诸行动的重要动力。二、在教师知识结构研究中，教育情感的缺失1.教师教学行为的研究教师知识结构研究根源于对教师教学效能研究的批判,受不同理论的影响,教师知识结构的研究出现了两种不同的取向。20世纪60、70年代,受行为主义理论的影响,教师教学效能研究侧重于教师教学行为与学生学习成果的相关性探索,即研究教师教学行为的有效性。但这种研究有着不可避免的问题:(1)由于过分关注教师教学行为,教师知识结构的研究受到忽视;(2)由于采用自然探究法,对教师教学行为缺乏控制,对影响学生学习表现的因素不能得出客观的科学结论。教师效能研究的第二阶段开始于20世纪70年代后期,由于认知科学发展的影响,研究者开始对教师的教学认知结构及认知过程进行研究,但该研究范式并没有揭示出教师有效教学行为的认知结构及认知特点,为了促进教师专业能力的进一步发展,研究者采用新手———专家型教师的研究范式,揭示了专家教师不同于新手教师的认知特征和认知品质。在这个阶段,教师知识结构的研究从内容上呈现出三个鲜明的取向,即教师基础知识研究,教师实践性知识研究和教师情境知识研究。然而,不容置疑的事实是教师的教育情感没有进入研究者的视阈,教师的情感因素再次被边缘化。综观以上英语教师知识结构的研究,教师的学科知识、学科教育能力相关知识成为教师知识结构的主要内容,而作为教师非智能因素的教师教育情感被忽视,研究现状也反映出教师研究者对全人教育理念与教育参与者的全人素养的关系理解出现偏差。2.传统教育模式导致教育观念淡薄目前,我国高师教师教育仍存在一些亟待解决的问题。如教学理念与现代教育理念有一定的差距,特别对以生命为主体的教育价值观的理解不够深刻;传统单向的、以知识为主要内容的教育模式仍有很强的影响力,在教学上仍重视学科知识和教育知识的单向灌输;教师秉持传统职业观念而对教师职业的终身发展意识淡漠。这些问题的存在,从一定意义上看,是教师教育者对教师知识和能力体系的目标状态不明,不能将教师发展的知、能、情等因素看做一个有机整体,而是将教师的知识、能力和情感生生割裂,造成教师发展的畸变。三、高等教育英语教师“知识行为”体系的内容和认知心理学基础1.实践性知识模块英语教师素养的“知能情”系统主要包括三个模块:知识模块、能力模块及教育情感模块。知识模块包括陈述性知识和程序性知识。陈述性知识包括英语学科知识和教育知识。前者包括语言知识、语法知识、词汇知识等;后者包括学科教育知识(如学科教学知识、课程知识等)及普通教育学知识(如学习者知识、课程知识及教育环境知识等)。实践性知识模块包括认知策略和社会策略。前者指教师在教学过程信念的认知加工过程中所采用的操作性策略,如认知策略、元认知策略等;后者指教师在教学中使用的与解决问题相关的根据教学情境而选择的策略。能力模块从基础层到最高层包括学科知识应用能力(指教师的语言运用能力,如听、说、读、写等能力)、学科教育能力(指教师在教学中所展现的教学设计、教学管理、教学评估等能力)、普通教育能力(指教师了解学生的能力、指导学生能力、教育政策实施能力等)、思维能力(指教师在教学信息加工过程中所表现出的效能,包括概念化、推理、决策、解决问题等)。有研究认为,教师的行为与反思的互动以及认知的深化都与教师理智与情感的发展有很大关系。教育情感就是教师在教育环境中由于需要而产生的一种情绪反应,如教师因职业责任而产生的动机,因个人实现而产生的兴趣和态度,以及为了实现教育目标而产生的对学生及个人期望以及由于教育操作而产生的社会责任等。教育情感对教师认知的启动、维持都有十分重要的影响,它是认知的中枢控制因素。2.信息的解码—“知能情”系统的认知心理学基础。认知心理学有广义和狭义两个概念。狭义认知心理学指人类作为认知主体对信息进行加工的研究,即认知心理学是信息加工科学。Neisser指出,认知是感觉输入受到持续、简约、加工、储存、提取和使用的全部过程。人们在对信息进行加工时,要经历从感知系统到效应系统一系列的过程,而其中的解编码系统构成主要过程,这是信息由物理符号系统转换为抽象认知符号系统再到物理符号系统的过程,即信息完成输入到输出的全过程。由此我们可以看出:(1)信息加工过程的特征会受到信息本身的影响,如信息呈现方式、输入信息与长时记忆信息存储的匹配度;(2)信息加工与认知主体长时记忆之中的知识、能力和策略存储有十分重要的关系,多数情况下,仅有知识和能力的支持,完成信息的解码—编码过程将会非常困难;(3)注意是促使认知主体启动、维持和完成信息加工的重要心理监控因素,而注意的强弱与认知主体与输入信息的需要关系而产生的情感特征密切相关,同时,这种情感因素对注意的影响会贯穿信息加工过程的始终。我们采用类比的方法,将教师教学也看做一个信息加工过程,可以做出以下推断:(1)教师对教学信息加工的过程,也是一个经历信息解码、编码,有长时记忆参加的,工作记忆为核心的复杂的认知过程;(2)教师对输入信息特征分析、解码、编码都需要教师存储于长时记忆的教学知识、能力和教学操作策略的支持;(3)教师对输入信息的敏感性,对信息特征分析的准确性、流畅性及信息加工过程的稳定性都要受到注意的影响,而注意与教师的职业道德、自我期望以及态度等教育情感有重要相关性。因此,教育情感的存在以及激活强度对教师教学认知过程有重要影响。3.能力发展的阶段性“知能情”系统包括了三个层次:知识层、能力层和情感层。具体涵盖了七个模块:陈述性知识、程序性知识、学科应用能力、学科教育能力、教育能力、思维能力和教育情感。三个层次共同形成英语教师素养的基本框架,其三个层次相互作用,在运作上形成三个特征:整体性、互动性、顺序性。第一,整体性。作为教师的素养,三个层次缺一不可,教师知识是教师能力形成以及教育情感形成的重要基础,它是教师职业观念形成的前提。同时,教师能力的发展也会促进教师知识的获得,具体表现在能力的发展可以通过改进学习的策略而提高学习的效率。教育情感的形成是教师知识、能力发展的重要原动力和维持动力,而且,教师教育情感的理性化、科学化又是成功教师的重要目标,也是教师能力发展的重要支撑。第二,互动性。教师“知能情”系统的三个层次相互作用、互相促进、互为动因。以陈述性知识中的学科知识为例,学科知识获得是学科应用能力发展的前提,学科应用能力的发展又会因为促进实践性知识的发展而促进陈述性知识的学习和获得。而这一系列的变化会易化教师教学工作,从而为教师教育成就感、兴趣以及责任感的增强奠定基础。第三,顺序性。从认知发展的过程来看,人类对外在事物的需求应该与人对外在事物的认知密切相关,于是人对事物的认知构成了需求产生的内在动机,可以说,认知是需求的基础。因此,从教师“知能情”系统的发展顺序可以看出,陈述性知识和实践性知识的获得是自然顺序的开始,而教育能力和情感的发展在顺序上要更晚一些。语言教师的知识、