纠正反馈个体差异与第二语言学习

纠正反馈个体差异与第二语言学习

1.纠正反馈的概念纠正和反馈是语言学习和语言教育的重要组成部分。在以意义为中心的交际、内容依托、沉浸式课堂中,纠正反馈是语言教学的重要策略。作为语言学习的一种反面语据(negativeevidence),纠正反馈对正面语据(positiveevidence)是必要的补充。它能帮助学习者注意到语言错误,进行中介语与目标语之间的认知比较,产生修正后输出,通过最近发展区(ZoneofProximalDevelopment)。纠正反馈的概念起源于Chaudron(1977)提出的纠正处理。近四十年来,学者们对纠正反馈的研究热情日益增长。位于美国首都华盛顿的美国大学的YoungheeSheen博士就是其中一位。2011年她推出了首部将口头纠正反馈和书面纠正反馈集结于一册的《纠正反馈、个体差异与第二语言学习》。该书共八章,分别从不同角度系统介绍了纠正反馈。本文首先对每个章节进行简评,最后对全书进行总体评论。2.认知和语言支持论。主要有以下几个第一章概论。本章扼要介绍了纠正反馈的定义、类型、该领域研究的发展及研究中的关键问题。Sheen将纠正反馈定义为学习者在错误使用语言时他人所提供的提示错误的反馈信息。她拓宽了Chaudron(1977)最初对纠正处理仅局限于口语的狭义定义。在形式上,Sheen所定义的纠正反馈既可以口语也可以书面语形式出现。在所针对的错误方面,它即可针对学生的口语也可针对书面语错误。在具体错误类型上,Sheen的定义囊括了语音、词汇、语法、语用多层面语言错误。然而大多数纠正反馈研究均以语法错误为研究目标,这充分反映了当前纠正反馈研究的聚焦点。作者在本章标新立异地将通常只用于口语纠正反馈研究中的接纳(uptake)一词意义外延至书面纠正反馈研究中。Sheen认为对前稿的修正和改写既是对反馈的接纳。而这一概念在以Ferris(1995,1997,2006,2011)、Bitchener(2008)等为代表的书面纠正反馈研究中鲜有出现。第二章理论视角下的纠正反馈。由于口语和书面纠正反馈间的诸多差异,本章Sheen将两部分理论做了分别介绍。与口语纠正反馈相关的理论包括普遍语法、认知理论、社会文化理论和会话分析。其中认知理论对纠正反馈研究影响最为深远。在认知理论框架下,Long在Krashen的输入假说基础上建立的互动假说、Swain的输出假说、Schmidt的注意假说、DeKeyser的技能学习理论、Lyster和Mori的抗衡假说均从不同角度解释了纠正反馈对二语习得和发展的作用。与口语反馈理论介绍相比,书面反馈的理论介绍略显单薄。作者仅简单提及了结构法、过程法和后过程法框架下纠正反馈对二语写作发展的作用。第三章教学视角下的纠正反馈。Sheen在此以综述的形式讨论了纠正反馈在教学中的实际操作问题,即是否应该、何时进行、纠正什么、如何纠正等。在本章的结尾,作者对比了教师对书面纠正反馈的主观认识和他们在实际教学操作中的十点反差。该章对指导教师正确进行纠正反馈具有现实意义。第四章口语纠正反馈研究。本章是作者着笔墨最多的中心章节,印证了当今研究偏重口语纠正反馈的倾向。首先作者在认知互动理论框架下对大量描述性和实证性口语反馈研究做了系统回顾和综述。之后作者简单介绍了基于社会文化理论和会话分析理论的口语纠正反馈研究以及以计算机为媒介的纠正反馈研究。该章的重点是作者本人对重述和元语言反馈两种策略的实证研究。作者在本章综合了自己和其他学者的研究后认为重述本身不能成为课堂反馈的一种有效形式。这与某些学者的研究结果相悖。如Ellis、Loewen、Erlam(2006)认为重述和元语言反馈分别是最有效的隐性反馈和显性反馈,两种策略均能有效促进语言习得。这一观点在Li(2010)的元分析研究中得到了统计数据支持。在对1988至2007年间有关纠正反馈研究的22篇已发表期刊文章和11篇未发表博士论文进行元分析后,Li认为从长远角度看隐性反馈较显性反馈更为有效,重述更有利于学习者隐性知识的发展。在作者本人研究之后Sheen对Mackey(2006)、Yang和Lyster(2010)等其他课堂研究以明晰的图表形式做了简要介绍。尽管这些研究针对不同的纠正策略和不同的错误目标,但它们无一例外地证明了纠正反馈对中介语发展的有效性。而以计算机为媒介的纠正反馈的有效性却没有象传统口语纠正反馈一样得到验证。第五章书面纠正反馈研究。相对前章口语纠正反馈研究本章只有二十几页,印证了现今书面纠正反馈研究明显少于口语反馈研究的现象。本章重心依然是作者本人的反馈研究。Sheen在介绍了自己的研究背景之后,讨论了书面纠正反馈研究方法中存在的问题。作者指出缺乏对照组、不同测试标准、不同研究背景环境是造成书面纠正反馈有效性研究出现矛盾结果的三大原因。之后Sheen着重介绍自己如何规避干扰变量改进研究方法。尽管书面纠正反馈研究在反馈有效性上的结果颇多差异,作者本人的研究却证明了书面纠正反馈尤其是元语言书面纠正反馈的有效性。本章最后作者将在她研究之后出现的其它实证研究进行了系统的分类总结。第六章口语与书面纠正反馈的比较研究。作者在本章开创先河,用比较研究的方法首次将纠正反馈的两种载体模式综合在一个研究中。尽管前人从未做此尝试并认为两种模式截然不同不可对比。Sheen在书中如此反驳:“差异的存在更多是传统而非必然的结果。我们完全有可能设计出一种通用的研究方法对二者进行比较研究”(p.125)。Sheen在本章比较了口语和书面纠正反馈是否对英语冠词错误的有效性存在差异。Sheen的研究结果表明影响纠正反馈有效性的因素并非是反馈以口语还是书面语形式出现,纠正反馈的显性特征是否明显才是影响有效性的最根本原因。尽管这一研究结果尚有待进一步验证,作者本人颇具创意的研究方法为今后的研究提供了思路、奠定了基础。第七章个体差异和纠正反馈。作者在本章介绍了纠正反馈研究中鲜有提及的三个个体差异元素与纠正反馈效果间的关系。三个个体差异元素分别是语言分析能力、学习者的焦虑和学习者的态度。个体差异是二语习得中的一个复杂话题。对此尚缺乏已确凿掌握的知识,因此需要更多的研究来补充我们对它的了解。作者的研究在这方面为二语习得研究做出了积极贡献。Sheen的研究带来了许多令人耳目一新的研究结果。简言之,Sheen发现显性纠正反馈对语言分析能力较强并且对纠正反馈持正面态度的学习者有益;学习者的焦虑与口语纠正反馈的效果有极大的关联,但与书面纠正反馈的效果没有显著关系。第八章结论。本章是全书的总结章节,作者对该书在纠正反馈和二语习得研究中的作用进行了客观评价。此外,基于本书所涉及的大量纠正反馈研究,Sheen将四十年来学术界的研究成果做了十二项系统的总结。在全书的结尾,作者从实践的角度讨论了纠正反馈研究对语言教学的积极意义。3.叙述和评价:强化了纠正反馈的有效性作为课堂上教师和学生互动的一种重要体现形式,纠正反馈是语言学习过程中一个普遍和复杂现象。对其近四十年的研究可划分为三个阶段:描述性研究阶段,分析性研究阶段,实验或准实验研究阶段。描述性研究多通过课堂观察发现纠正反馈的类型、特点以及各类型反馈在课堂中出现的频率。分析性研究致力于分析纠正反馈类型与学生接纳、修正后输出间的关系。实验研究则探讨各种纠正反馈类型对语言学习的影响。近四十年研究结果表明:(1)重述是各种反馈类型中在课堂被采用频率最高的口语纠正反馈策略;(2)学生对反馈的接纳与语言学习背景环境有关,并受到反馈类型特征的制约;(3)多种类型的口语纠正反馈策略对语言习得均有积极作用,但学者们对书面纠正反馈的效果却仍存争议。在我国外语教学环境中,教师如何在课堂活动过程中有效地进行反馈,使学生在关注意义交流的同时提高语言的准确性是亟待解决的问题(杨颖莉林正军,2012)。教师通过纠正反馈能够引起学生对自身中介语系统的重新分析和反思,在以意义为中心的语境下运用目标语言知识,在交流的过程中习得目标语言形式,从而使中介语发生重建,使其更加接近目标语。该书在这方面为我们提供了有据可循的答案。本书结构清晰、内容翔实、观点独到,对外语教师和二语习得研究者是一本具有很强实用性的好书。纵观全书有如下优点:第一,本书对近四十年的纠正反馈研究进行了系统梳理,对已有的纠正反馈研究进行了较全面的综述和评价。尽管在最近二十年学者们对纠正反馈的研究热情日益高涨成果日益丰富,但研究成果多为期刊文章以及针对或口语或书面语的单一纠正反馈书籍。因此在梳理之前研究方面必然受到局囿。而Sheen将两种载体形式的纠正反馈研究集于一册,使得相关研究的梳理更全面。本书所回顾评价的纠正反馈研究范围广泛,从研究内容看口语、书面语、甚至以计算机为媒介的纠正反馈研究均有收录,从研究性质看描述性研究、分析性研究、实证性研究也都纳入其中。第二,本书对纠正反馈研究的研究方法做了细致讨论,准确地指出现有研究方法中存在的问题,详细介绍了作者如何改进研究方法,为今后的研究在方法上提供了重要的参考依据和指导。第三,本书首次将口语与书面两种模式的纠正反馈在同一研究中进行了比较研究,改变了之前研究者认为两种纠正反馈模式不同不具可比性的观念,为今后的反馈研究提供了新思路新方向。第四,本书从不同层面探讨了影响反馈有效性的变量———个体差异。Sheen的个体差异与纠正反馈有效性研究在如下两个方面区别于其他同类研究:其一,她考察了学习者认知因素中的语言分析能力;而其他研究多关注学习者的情感因素。其二,她对学习者的个体差异因素与纠正反馈间的关系进行了实证性研究;而其他同类研究多局限于描述性研究。作者首次以实证研究的形式探索了语言分析能力与纠正反馈之间的关系,填补了之前在该方面研究的空白。此外,作者在三处进行了瑕瑜互见的概念创新,将已获学术界广泛接受的传统概念赋予为作者所用的重新解读。这三处体现在:(1.)作者将用于口语反馈中的“接纳”意义拓展至书面纠正反馈中,这使两种反馈研究有了更多的统一性。(2)在第四章口语纠正反馈研究里作者将“元语言反馈”做了区别于其他学者的界定。Sheen将其扩大定义为既包括纠正的正确形式又包括元语言信息。显然这一界定与学术界已达成共识的元语言纠正反馈的本义截然不同。Ellis(2007)等学者将元语言纠正反馈界定为显性反馈,既只提供给学生提示错误的元语言信息而保留纠正的正确形式,将重述界定为隐性反馈。该界定已获广泛认同。而Sheen对元语言纠正反馈的界定是重述和元语言反馈的叠加,本质上隐性反馈和显性反馈的特征兼俱。Sheen的这种界定会直接影响元分析研究中作者本人的研究结果与其他同类研究结果的比较。但Lyster和Saito(2010)、Sato和Lyster(2012)也认为摒弃反馈的显著性从反馈是否能诱发学生修正的角度去分类纠正反馈对二语习得研究可能更有意义。(3)第五章书面纠正反馈研究中作者同样重新界定书面元语言纠正反馈。在研究两种反馈策略对英语冠词习得的影响时,她称两种反馈类型为直接纠正反馈和元语言纠正反馈。然而两者在本质上均为直接纠正反馈,因为两种策略都定位并修正了学生的错误。唯一的区别是元语言纠正反馈在定位并修正错误之外加上了元语言评语,而直接反馈却没有。与前章相同,这种对已有概念的重新界定必然会影响作者的研究与其他同类研究的可比性。本书另一值得商榷之处是第五章对影响书面反馈有效性差异的因素分析。Sheen遗漏了三个未总结的原因。第一,不同的错误类型会导致不同的研究结果。以Bitchener等(2005)的研究为例,学生在写作中的介词、过去时和定冠词分别证明了纠正反馈在二语习得中的不同效果。第二,不同的研究持续时间会产生不同的研究结果。Ellis等(2008)的书面纠正反馈研究持续了十周,研究结果证明了纠正反馈在学生的新记叙文写作中的有效性。而Truscott和Hsu(2008)的同样研究持续了仅两周,未能证明书面纠正反馈的有效性。第三,研究对象的母语、目标语言以及他们的二语能力水平也能成为混杂变量,影响研究结果。Kepner(1991)对母语为英语的西班牙语学习者的研究发现无论实验对象接受何种纠正反馈,反馈对提高学生写作准确性没有任何作用。相反,Ferris和Roberts(2001)的研究却证实了纠正反馈对提高母语为非英语学生的英语写作准确性具有很好的效果。诚然,本书有许多可圈可点之处,纵观全书以下三点尚有待完善。第一,本书收录的研究包括作者本人的研究都是相对的短期研究,缺乏长期纠正反馈研究对比其有效性。作者本人在本书的四个研究周期从四周到九周不等,而实验对象真正获得纠正反馈的时间最多不超过6小时。毋庸置疑,短时研究与长时研究的区别也会体现在研究结果上。第二,全书八个章节中的一半集中在作者本人对英语冠词的纠正反馈研究上。读者对单一语言