英语语音对外语学习的影响

英语语音对外语学习的影响

学习语言的最终目标是要使用它，提高语言的水平是语言应用的先决条件。语言能力被语言学家们形象地称为心理器官(mentalorgan)。我们在说话时,这个器官随时在发生作用,虽然看不到,摸不着,但可以听得见。语音是心理器官的外化形式,如同人的五官,有美、丑之别。通过语音我们可以感知和评价自己的语言能力。这种自我感知和评价在心理学研究中称为自我概念(self-concept),是影响人们行为的一个重要心理因素。学习外语时语音与自我概念的联系意味着:语音虽然只是外语学习的一部分,但语音学得好坏影响我们对自己整个外语能力的评价,进而影响外语学习成绩。这个观点能否成立,本文将从实证的角度加以验证。一、自我概念的测量自我概念属人格心理学研究范畴,备受心理学研究者们的关注1。Shavelson和Marsh(参阅Byrne1996a:288-293综述)是近30年来对自我概念理论研究有突出贡献的两位代表人物。特别是Shavelson等(1976)给自我概念下的定义和分类,为后续研究和定义的进一步完善奠定了基础。根据他们的定义,自我概念指一个人的自我感知,形成于对自己周围环境的体验以及对体验的理解和判断。自我概念具有多维度、多层次结构的特征。层次结构的最上层是个人一般性的、整体的自我概念,简称“一般自我概念”;中间层是比较泛的自我概念类别,如社会、体貌、学业等方面的自我概念;底层则是个人在具体和局部范围内的表现所形成的自我概念。处于层次结构最上层的自我概念相对稳定;层次越低,自我概念的稳定性也越低。一般自我概念的调整需借助其下属的自我概念发生变化;一般自我概念若发生变化,反过来也会促进下属自我概念的改变。一般自我概念不会凭空产生,而是经过多方位、具体、局部的体验后才形成的。各局部自我概念是否影响一般自我概念,取决于一个人是否看重这些局部的东西。Byrne(1996b:34)在引用James和Harter的观点时指出,面对一种工作,若自认重要,但感到无能,自我概念水平便会很低;若自感能干,自我概念水平就会提高。但若自认工作不重要,则是否感觉能干,对自我概念无甚影响。由此看来,只有那些自认重要或涉及切身利益的活动才对自我概念发生明显的作用。自我概念包括自我描述和自我评价两个主要方面。描述性的自我概念如“我很幸福”,评价性的自我概念又称自尊(self-esteem)2,如“我的英语学得很好”。自我感知和评价往往受别人的影响,那些对自我概念产生影响的人物,研究者们称之为“重要他人”(significantothers),包括自己的父母、老师、朋友、同学等。自我概念终究是一种主观意识,不一定客观准确。按主客观来划分,每人都有6种自我(Rice1998:173):自己心目中的“我”、客观的“我”、别人眼中的“我”、我所发现的别人眼中的“我”、我希望变成的“我”以及我认为别人希望的“我”。自我概念关注的是个人自己心目中的“我”,但这种“我”受其他5种“我”的影响。测量自我概念常用各种形式的自述问卷(Self-reportinventories),其中Marsh设计的多版本自我描述问卷(Self-DescriptionQuestionnaire,简称SDQ,参阅Byrne1996)备受研究者重视。其优点是针对性强,可用于不同年龄段的受试者,测试不同的内容,具有较好的构想效度,适于大规模实施。多年来,Marsh运用SDQ不断验证、修改和完善自我概念理论。需指出的是,西方的自我概念测量工具均为特定调查对象而设计,一般在西方国家里试测。由于文化差异的存在,这些测量工具并不完全适用于我国的受试对象,若在我国使用,必须对其进行适当调整和重新试测。二、英语语音与英语学习的关系自我概念的多维度和多层次特征意味着:英语学习自我概念不是一个孤立的现象,要弄清楚,必须将它置于相关的关系结构中进行比较研究。在Marsh和Shavelson(1985)的自我概念层次结构中,英语学习自我概念应在一般自我概念之下,划分到学业自我概念中,与数学、语文等属同一层次。此外,英语学习涉及不同语言技能,学习者会表现出学习差异。有的擅长语法,有的擅长语音,有的擅长口语,有的擅长听力,等等。技能学习差异必然反映在每个人的英语整体自我概念上。因此,英语整体自我概念应可进一步细化,分别有语音、语法、听、说、读、写等自我概念。这些具体的自我概念跟英语整体自我概念相互作用,相互依存,任何一方的变化必然引起另一方的改变。若再把英语学习成绩考虑进来,我们便可比较完整地揭示英语学习自我概念对英语学习成绩的影响和作用。在所有这些相互关联的自我概念当中,我们最感兴趣的是英语语音、英语整体自我概念以及英语学习成绩三者之间的关系,特别想弄清楚,相对于其他英语技能自我概念,英语语音自我概念对英语整体自我概念和英语学习成绩有多大影响。对英语发音和英语学习之间的关系,笔者(2001)有过推理,明确提出:若发音不好,在课堂上练习口语时,会令学习者担心在同学和老师面前暴露自己的“缺陷”,从而对自我构成威胁,以致学习者本能地筑起心理屏障,以沉默来应付英语学习;严重者甚至对整个英语学习产生排斥心理,阻止英语输入。这种由发音学习引起的心理反应可能造成英语学习动力和自信心的减退,形成学习上的恶性循环。相比之下,发音学得既快又好的学生,会引起同学的羡慕和老师的称赞,产生成功的自豪感,形成良好的自我形象,激发学习动力,增强信心,进一步提高学习成效。上述观点引起一些读者的共鸣。一位大学生来信说,由于高中阶段语音训练不够,在大学里感到压力很大。老师认为她发音不准,致使她上课不敢用英语发言。她认为自己过去是一个性格开朗的人,而现在觉得性格好象内向了。尽管英语笔试和语法成绩相当好,她仍然“总觉得别人都认为我发音不好,英语不用说就不好”。为此,她觉得自己“很无助,也很孤独”,不敢和语音好的同学交往,更不敢跟老师接触,觉得老师看不起她。从这位学习者身上,我们可以看到:语音自我概念是影响外语学习的一个不可忽视的中介变量,其影响力超过笔头英语成绩,对整体英语自我概念的形成、对学习信心的增强或打击均有较明显的作用,甚至改变人的性格。这位同学的境遇告诉我们:一个英语学习自我概念不佳者,容易产生学习焦虑,不大可能有强烈的英语学习动机,采取积极的学习态度。这一个案在我国有一定代表性,它增强了我们对英语语音与英语学习之间存在关联的信念,促使我们深入探讨这个课题。据笔者所知,从自我概念角度去探讨英语语音与英语学习之间的关系,实证性研究在国内外尚未见报道,仅有一些推测。笔者(1988)曾指出,英语语音影响英语学习,实则是情感因素在起作用。近年,笔者(2002a,b)明确将英语语音跟自我概念联系起来,提出在英语学习自我概念发展的初级阶段,语音学得好坏会辐射到整个英语学习。英语语音好的学习者在初学阶段容易跟上学习进度,语音差的学习者容易掉队。但是,随着英语学习时间的推移,以及英语学习自我概念的逐步定型,到了学习的高级阶段,语音跟英语学习的相关减弱。语音对外语学习自我概念发展变化的影响,包括语音学习对外语学习的促进或抑制作用,我们不妨称之为“外语语音学习假设”。为了检验这个假设,笔者跟几位研究生一道开展了调查,下面总结调查的主要发现。三、英语学习自我概念问卷的信效度开展英语学习自我概念调查的关键一环,是制作有效可靠的测量问卷。在设计问卷时,我们有如下考虑:新问卷的内容和形式尽量向权威自我概念问卷靠近。我们遵循Marsh的SDQ-II设计思路(参阅Byrne1996b),模仿命题,同时采用了SDQ-II的一些自我概念类别。我们关注自我概念层次结构最上层的一般自我概念与英语学习自我概念的关系,因此在新问卷里保留了SDQ-II的一般自我概念。我们还关注英语学习自我概念与其他学业自我概念的关系,因此保留了数学和语文自我概念。另外,我们推测英语语音跟生理因素、焦虑等情感因素、教师的影响、学校的一般表现有关,因此保留了外貌、情绪稳定性、师生关系、一般学校情况四个自我概念类别。为探讨英语语音自我概念与英语整体自我概念之间的关系,我们在英语整体自我概念之下增设了英语语音自我概念。由于语音往往体现在口语上,我们在问卷里加入了英语口语自我概念类别,用以检测语音与口语之间的关系。根据上述思路,针对我国的英语学习者,我们制作了自我概念问卷。问卷初稿包含10个分量表,分别测量10类自我概念:一般自我、语文、数学、外貌、师生关系、情绪稳定性、一般学校情况、英语整体情况、英语口语、英语语音。这些分量表项目在SDQ-II问卷上已有的,我们的问卷均予保留;没有的,重新命题。所有题目都重新试测。为了试测,命题的数量比最后定稿多出一倍左右,每个分量表的项目由SDQ-II原来的8至10个补充至16或18个,以便筛选。命题时,我们模仿SDQ-II的格式,采用6个等级的李克特量表,从“完全符合”到“完全不符合”,分值为6至1。题目既有自我描述的,也有自我评价的,而且有一半题目含否定词。题目的选定和措辞经过反复斟酌和修改,形成一份含162个题项的问卷,用于试测。试测选择在广州一所普通中学进行。回收有效试卷208份,高中和初中学生各104人。数据用电脑处理,对含否定内容的题目相反记分,然后使用SPSS对问卷进行信度分析和因素分析。为了确定问卷的信度,我们计算每个分量表的α系数,即计算每个单项与其所在的分量表总分的相关,用以检验分量表的内部一致性,删除相关系数低的题目。同时,我们对所有分量表进行因素分析,排除荷重小的题目。情绪稳定性自我概念分量表的统计结果因不理想而从问卷中剔除。经过反复筛选,最后合成一份针对我国中学生的外语学习自我概念问卷。问卷含9个分量表,每个分量表有8或10个题项,其α系数保持在.85和.93之间。整份问卷共76道题。问卷制作完毕,我们用它开展了一系列英语学习自我概念调查,这里仅报道其中三项的结果和发现。调查1此项调查旨在了解英语学习自我概念与自我概念层次结构上有关变量之间的关系,重点关注英语语音自我概念的作用。测量工具是上述自我概念问卷。受试者是广州一所中学的初二和初三学生,共397人。回收有效问卷387份,其中初二137份,初三250份。这些问卷的答案连同学生的期末考试成绩一起输入电脑,进行统计分析。表1和表2列出跟英语学习和语音有关的自我概念变量以及所有这些变量之间的相关系数。从列出的相关系数可以得出以下初步结论:1.跟其他所有与英语考分相关的系数比较,英语考分跟英语整体自我概念的相关最高,初二和初三的情况相同,分别为.670(p<.01)和.576(p<.01)。这意味着,相对而言,英语学习整体自我概念与英语考试成绩之间存在比较密切的联系。2.英语口语和语音自我概念与英语整体自我概念的相关高。这在初二显得十分突出,口语和语音与英语整体自我概念的相关分别达到.856和.844。此类相关在初三有所回落,但仍高达.70以上。这说明英语口语和语音对英语学习整体自我概念有较大影响,而对低年级学生的影响尤为显著。3.师生关系自我概念几乎与所有表中的变量存在显著意义的相关。其中,初二学生的英语整体自我概念与师生关系自我概念的相关较高(r=.717,p.<01),但在初三显著滑落(r=.456,p.<01)。这说明教师作为“重要他人”对低年级学生英语学习自我概念的影响可能要大一些。4.英语口语自我概念和英语语音自我概念的相关极高,达0.9以上,初二和初三的情况非常接近。这有两种可能性:一种可能是学生将两种自我概念等同起来,语音悦耳令人感觉口语好;另一种可能是,初中学生基本上无英语口语可言,口语自我概念即英语语音自我概念。后一种可能性也许更大一些。除了上述发现,潘玮(2003)以英语整体自我概念为因变量,以英语语音、师生关系、英语考试成绩为自变量,进行了多元回归分析,结果发现:语音自我概念能够解释初二学生英语整体自我概念方差的71.3%,解释初三学生英语整体自我概念方差的53.8%。这意味着,语音自我概念能够比较准确地预测初二学生的英语整体自我概念,尽管预测性会随着学习年限的增加而有所减弱。调查2英语作为思想交流的工具,是在与人交往的过程中学会的。在此过程中,重要他人的评价是一个不可忽视的因素。它影响自我概念的形成,进而影响英语学习。此项调查要弄清楚的主要问题是:英语学习的自我评价和他人对自己英语学习的评价是否相同?英语语音自我评价和他人对自己语音的评价是否一样?针对这些问题,潘春梅(2003)开展了调查。受试者是浙江省一所中学的初二学生,共381名,分布在7个教学班。根据最近一次英语期末考试成绩和英语教师的排名,每班挑选了排名前后各5名学生,总共70名。以教学班为单位,针对本班挑选出的10名学生,班上所有其他同学对其英语学习情况逐个进行评估。与此同时,这10名被评学生中的任何一人,除了评估其他9人之外还要进行自评。评估的工具选用调查1中的外语学习自我概念问卷,挑出其中一部分分量表,重新组合成自评和他评问卷各一份。自评问卷里保留了一般自我、英语整体、英语口语、英语语音、师生关系5个自我概念分量表。对自评问卷稍做改动之后得到他评问卷,改动的地方有三处:(1)去掉了师生关系分量表;(2)所有含第一人称“我”的题目均改为第三人称“他/她”;(3)问卷上标明被评者姓名。调查在课堂上进行,要求受试者根据自己的判断在自评问卷和他评问卷上打分。调查者对回收后的问卷逐一检查,凡漏做或做错的地方要求受试者补做。数据输入电脑进行相关统计,结果如表3:从上表可以看出:1.总的趋势是:自我概念各变量之间的相关都有显著意义,其中以他评类别的相关为最高,其次是自评类别的相关,随后是自评类别与他评类别之间的相关。这表明自评与他评存在一定的差距,学生自评与他人评价有所不同。相关高的原因可能与调查问卷的导向、各变量比较集中调查英语学习有关,还可能与受试者只限于学习成绩最好和最差的学生有关。2.在自评类别里,英语语音自我概念与英语整体自我概念的相关很高(r=.882,p<.01),语音自我概念还与英语考试成绩存在较高的相关(r=.736,p<.01)。在与之对应的他评类别里,英语语音他人评价与英语整体他人评价的相关极高(r=.964,p<.01)。这意味着,对初二学生而言,语音自我概念能够预测英语整体自我概念,也能较好地预测英语考试成绩,他人的评价更可能是以语音作为判断英语学习好坏的标准,这足以说明英语语音与英语学习之间的密切联系。3.自评类别里各自我概念变量与考试成绩之间的相关普遍低于他评类别里对应的相关(参阅表3最末一行)。例如,英语整体自我概念与考试成绩之间的相关为.781(p<.01),而在他评类别里对应的相关则高达.834(p<.01)。一种可能性是,英语成绩是同班同学评价被评者英语学习情况的主要依据。4.相对于其他自我概念变量,师生关系跟各自我概念变量之间的相关虽有显著意义,但相对最低,说明师生关系对外语学习有影响,但影响有限。为了更深入地了解语音与英语学习之间的关系,实验者从每班挑选出2名学生进行面谈,共有14名学生参加。面谈首先针对自我概念问题展开,接着是让受试者朗读一篇短文。短文朗读和谈话都录了音,录音由两位调查者按英语语音的好坏打分。将语音好的和差的分成两组,各7人。当问及“你喜欢英语和学英语吗”时,语音好的7名受试者均明确回答喜欢,只有1人表示觉得学习困难。语音差的7名受试者中有5人表示不喜欢或感到枯燥困难。当问及如何看待自己的英语学习能力时,语音好的受试者均认为自己适合学英语,而语音差的受试者对自己的英语学习能力表现出明显的不自信。当问及他们的英语水平跟同学相比如何时,有6名语音好的受试者说自己的英语好,而语音差的受试者有6人表示自己学得差,仅1人说还可以。面谈的结果表明:对英语有兴趣、对学习有信心、英语学得好的初二学生往往是那些语音好的学生。这跟调查问卷的统计结果吻合,也跟调查1的结果吻合,说明语音跟英语学习之间的联系绝非巧合。调查3前两项调查均在中学里进行,重点检验语音自我概念在外语学习中的作用。人们会问:在大学阶段语音对英语学习还有影响吗?马冬梅(2003)的调查有助于回答这个问题。调查用的问卷吸收了调查1所采用的自我概念问卷中的一些分量表,英语学习自我概念被细化为听、说、读、写、词汇、语法、语音自我概念。调查者通过随机抽样在157名大学生中对问卷进行了试测,并对试测数据进行了因素分析,发现口语和语音同属一个因子,因此合二为一,统称为口语自我概念。正式调查在广东和湖北两省进行,受试者来自两所高校364名一至三年级的英语专业学生。相关统计表明:所有听、说、读、写、词汇、语法六个维度跟英语整体自我概念有显著意义的相关(参阅表4),其中以口语自我概念与英语整体自我概念的相关为最高(r=.621,p<.01)。以英语整体自我概念为因变量、六个维度(听、说、读、写、词汇、语法自我概念)为自变量的多元回归分析结果显示:六个维度共能解释英语整体自我概念方差的65.9%,而口语自我概念一个变量就能解释38.5%,说明口语自我概念对英语整体自我概念的预测力最强。调查结果再次证实了语音自我概念跟英语学习自我概念的密切联系。尽管调查的对象是大学生,口语(包括语音)自我概念跟英语整体自我概念的相关低于中学生,但语音对英语学习的影响力依然存在。四、语音学习对英语自我概念的影响三次调查分布在不同的省份和学校,调查对象也不一样,但数据分析的结果却一致表明:英语语音自我概念与英语学习之间存在显著的相关,相关的程度远大于其他英语技能和知识与英语学习之间的相关,语音自我概念可以较好地预测英语学习整体自我概念。在初中二年级学习阶段,语音与英语学习之间的联系尤其密切,英语学得好的学生往往是那些语音自我概念好的学生。到初三,英语语音跟英语学习各变量之间的相关虽有一些