语文整本书阅读的实施

2/2语文整本书阅读的实施一、整本书阅读的价值探寻整本书阅读的价值在语文课程标准中有明确定义：“重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围。”整本书阅读的教学价值主要表现为扩大、提高、选择、营造四个方面，即多读书，增加阅读数量；读有品位的书，拓展阅读领域；学生要具有自主选择的能力，能够选择合宜的阅读内容；学校应具有良好的阅读氛围，能够提供平台激发和维护学生的阅读兴趣，创设良好的情境开展阅读活动。和单篇课文讲读相比，整本书阅读更符合日常生活中的自然阅读状态，一个人选择阅读什么书，用什么方式读完一本书，用什么方式记录自己的阅读收获，都具有个性特点。阅读一本书并不都需要从头至尾认真读完，要分类别，看需求，依据具体情况选择阅读方式。如果不是厨师，或者专门研究，很少有人会细致阅读一本菜谱，阅读菜谱的正常状态是“检索”自己要学做的菜，集中研读目前所需的“局部”内容。在同一本书的阅读中，不同部分需要采用的阅读方法也不同，学生依据阅读内容的特点“切换”阅读方式，逐渐达到转换自如的状态，达至自由使用的程度。阅读整本书需要的策略和单篇课文也有所不同。阅读单篇课文我们可以“一次性”完成信息的提取、整合，整本书的信息量大，覆盖的篇幅多，需要边阅读边记录，用自己的方式逐步梳理、分类，整合、概括。由此可见，整本书阅读策略有其独特性，需要学生在阅读过程中依据目标要求摸索与建构。现实生活需要学生具有解决问题的能力，这种能力具有显著的综合性和实践性，综合能力需要在综合性的实践活动中培养。整本书阅读需要学生梳理脉络、撰写摘要，选择阅读策略循序渐进地深入文本，理解主题，追问人性……阅读活动涉及的能力要素多，各个能力要素在阅读过程中同时发挥作用是发展学生综合能力的良好载体。例如，阅读《水浒传》，教师设计了“为水浒人物立传”的阅读任务。完成这一任务，学生需要选定人物，重新阅读筛选相关信息，建立“人物信息档案”，按照一定的类别整理信息，梳理出人物的主要历程，提取突出体现人物特点的典型事件，以及具有典型意义的语言、动作、肖像和心理细节。学生还要搜集各类人物传记，寻找恰当的体例。这样的阅读过程既能够考量、提升学生的思维品质，也能够帮助学生形成依据文化背景解读人物的意识，还能够帮助学生开展复杂的言语实践活动。在梳理、体验、实践中，学生的思维、审美水平得以提升，文化意识得以增强，言语实践能力得到历练。二、整本书阅读的课程建设（一）课程目标定位基于对整本书阅读的价值探寻，其课程目标从宏观层面可以表述为：具有广阔的阅读视野；养成良好的阅读习惯；多角度探究文本意义；建构合理的阅读策略。具体到不同的阅读书目，我们也可以从这四个方面确定微观层面的教学目标。下面以《三国演义》为例进行解析。１．阅读视野：建构历史小说的概念；描述中国古典小说“文备众体”的特点；辨识源自小说中的熟语并能正确运用；领略并陈述兵法韬略的绝妙之处。２．阅读习惯：合理规划阅读时间；随机做好阅读笔记；边阅读边回顾，与前面章节建立联系。３．文本意义：多角度、全方位、个性化的理解人物形象；赏析小说中诗词歌赋的艺术魅力，分析其内容功能。４．阅读策略：融入，即让自己和小说中的人物共同经历起伏波折；重构，即梳理全书情节脉络，提取不同的人物和事件重新组织，形成新的思考和认识。这些教学目标显然是单篇课文难以或无法承担的，相比单篇课文，整本书更容易帮助学生迈进成熟阅读者的行列。（二）课程内容选择讨论整本书阅读的课程内容，需要解决两个问题：读什么和教什么。“读什么”讨论的是课程的素材载体。读什么呢？恐怕没有一定之规，首先是学界公认的优秀作品；其次是学生喜欢。以这两点为基础，选择符合学段目标和年龄特征的书目，使之真正满足学生精神成长的需要。选择书目需要处理好几对关系。一是课标规定和学校特色的关系。课标推荐了一部分阅读书目，但因地域差异造成的教育情境差异，课标推荐的书目并不适合所有的学生。学校需要依据自身文化特点和校园生活特色，以课标推荐书目为基础增减调换，确定适合本校学生阅读的书目，不必受课标规定书目的局限。二是教师指定和学生选择的关系。教师指定阅读书目，旨在借助师生共读，发现问题，组织学生交流解决。共同的阅读内容便于确立共同话题，有助于学生在交流过程中分享体验，保持阅读兴趣。但教师指定的阅读书目不能过多，要留出学生自主选择的阅读时间，学生的兴趣点各不相同，个性化的阅读内容有利于学生完善自身能力，形成更为合理的知识结构。三是文学作品和非文学作品的关系。整本书的阅读不应只限于文学作品，非文学作品也要占有一定比例。文学作品是学生课内语文学习的“实践基地”，学生可以用课内学到的方法和策略推进整本书的阅读；非文学作品是学生的“世界之窗”，借助这类书籍的阅读，学生可以走进更为广阔的生活，纵观历史与现实，横览不同的生活与研究领域。在文学作品之外，阅读书目至少还要涉及历史、科学、哲学和艺术，真正实现阅读视野的拓展。“教什么”探究的是课程的教学内容。相较单篇课文的教学内容，整本书阅读的教学内容具有以下特点。一是宏大背景下的阅读发现。相对于单篇课文，整本书的阅读内容具有比较大的开放性，能够为学生提供更为广阔的探究平台。单篇课文常常只能展示人物、情节或环境的一个“横截面”，平面地塑造形象。整本书阅读的信息量大，提供的背景材料充裕，学生可以在一条“纵贯线”上关注人物形象的变化和故事情节的波折，可以在更多维度上有所发现。单篇课文的文学价值比较容易挖掘，但因其背景信息的单薄，很难从文化视角探寻其深层意义。整本书阅读能够提供更为完整的背景信息，引领学生从多元视角探寻形象的文化角色，分析文化背景对人物和事件的影响。如此，学生更容易建立文化背景、文化现象和文化心理的联系，促进文化传承与理解。单篇课文的阅读发现常常是单一的“点”，而整本书因其信息间的关联，阅读发现常常是“点”与“点”之间的联结，有利于培养学生综合比较、系统思考的思维习惯。二是理论视角下的深度思考。整本书内容丰富，学生在文本间的每次行走都可能有新的发现与思考。如果能够补充相关文艺理论推进阅读过程，能够大大增加学生思考的深度。例如，阅读《呼兰河传》，第一遍阅读引入“叙述视角”理论，启发学生借助不同的叙述视角思考人与人之间的关系，事件与事件的交叉。第二遍阅读，引入“叙述结构”理论，帮助学生利用叙述结构的特点打开小说人物的精神世界。第三遍阅读，引入“叙述动力”理论，帮助学生探索小说主题的深层意蕴。学生在多种理论视角引领下完成阅读任务，虽然没有系统学习文艺理论知识，但在应用过程中能够初步形成基本的概念框架。三是复杂情境中的策略运用。整本书的丰富内容为学生营造了复杂的阅读情境，面对这样的情境，学生需要不断建构阅读策略来突破难点、解决问题。例如，阅读哲学类和科学类书籍，学生可以使用堆砌主题词的方式准确把握内容和观点，然后借助主题词撰写整本书的摘要，呈现自己的理解。又如，有些文学作品会借助情境、人物或物件的“重现”塑造形象、强化主题，捕捉和关注重现的内容就成为合宜的阅读策略。如此等等，不一而足。在整本书的复杂阅读情境中，学生不断探寻新的阅读方法，积累新的阅读经验，建构新的阅读策略。四要多元体系下的知识建构。整本书涉及的学科领域比较广泛，在多学科的知识体系下，学生更容易发现自己的阅读兴趣，甚至找到未来发展的方向。除了文学的熏陶渐染，整本书阅读也可以为学生补给科学概念，提供不同领域的知识体系，为学生走进知识世界提供更多路径，为学生探寻未知打开更多的窗口。很多学生在整本书阅读的过程中初次知道某个名词，首次接触某门学科……在这个意义上来说，有些书目的教学内容仅在于从书中获取信息，当然，“获取”的前提是提炼、梳理、整合，即用语文的方式走进不同学科的内容领域。（三）实施过程设计整本书阅读的实施过程设计要充分体现其“整”的特点，需要合理组合阅读与鉴赏活动、表达与交流活动、梳理与探究活动，帮助学生在基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读的基础上完成不同类型的学习活动，在此过程中丰富原有的言语实践经验，提高对语言和情感的审美品位。在梳理探究整本书内容特点、语言风格和情感倾向的同时，与其他阅读内容建立联系，与自己生活的世界建立联系，完成文化的传承与理解。整体规划。整体规划的主体包括教师和学生。教师根据书目特点整体规划自主阅读、集体讨论、展示交流、拓展延伸等教学活动，为学生设计“阅读学程”，借助学程完整呈现整本书阅读的一般流程，督促学生用科学合理的方式完成阅读任务。学生根据自身特点制订阅读计划，设计表格记录阅读过程和阶段成果。合理的整体规划能够对学生的阅读起到良好的促进作用。师生共同设计阅读计划表的呈现形式，用漂亮的纸张，设计图画、表格，艺术的呈现方式能够增加学生对计划表的喜爱。整合内容。整本书的学习活动设计在内容上突出表现为“整合”，即需要通读全书才能完成的活动，活动过程“强迫”学生在整本书中多走几个来回，整合信息、整合事件，梳理全书的人物关系等。前文提到的“为水浒人物立传”就是典型的内容整合。此外，为小说人物写评论，为整本书写摘要，比较不同作品中的人物等，都具有整合内容的特点。整套任务。整本书的阅读任务应该是共同指向目标达成的一套任务。例如，阅读《苏东坡传》，教师共设计了五个彼此关联的学习活动。１．画出苏东坡的“人生地图”。２．为苏东坡纪念馆选址并陈述理由。３．为苏东坡纪念馆设计展厅并撰写前言。４．为苏东坡纪念馆设计雕塑。５．为纪念馆的大门撰写对联。第一个活动，指向传记阅读的基本要求，即了解传主的主要经历，学生完成“人生地图”，基本勾画出苏东坡的人生轨迹，这一目标既已达成。第二个活动指向对传主重大人生事件和突出业绩的掌握。第三个活动指向传主的主要成就领域。第四个活动指向传主生命中的“重要他人”。第五个活动则是对传主的评价。完成上述五个学习活动，传记阅读的目标就基本达成。更为重要的是，为完成上述活动，学生需要反复阅读文本，而且每次采用的阅读方法并不相同；需要将阅读过程中搜集到的信息进行加工整理，转化为活动要求的呈现形式，需要综合运用议论、描写、说明等多种表达方式；反复阅读启动了学生对苏东坡所处时代历史文化的思考，文化传承渗透其中。上述“学的活动”是一整套“智力动作”，整套动作形成合力，共同推进学生语文学科核心素养的发展。再如，《四世同堂》学习活动设计：如果小羊圈胡同的人们要建“群”，哪些人会在一个群里，他们会给自己的群拟什么名字？学生给小羊圈胡同的人建群，前提是给他们划分类别，不同的人群在作品中的人生观、世界观和价值观有比较大的差异，“群名”则反映着他们的思想观念。划分类别的过程中学生关注到《四世同堂》对人物群像的刻画，产生梳理探究小说人物形象的愿望。在阅读小说的审美过程中，学生的思维品质得到提升，对小说涉及的地域文化形成初步认识。具体到教学的实施过程，大致可以分为“自主阅读指导”和“课堂阅读交流”两个部分。教师可以借助“学程”督促学生完成自主阅读，“学程”可以分章节设计，每个章节都包括阅读内容、阅读任务、过程要求和成果要求四部分，用细致明确的任务引领学生高质量完成自主阅读。“课堂阅读交流”可大致分为三种课型——推荐导读课、过程指导课和成果展示课。推荐导读课的功能是激发学生的阅读兴趣，帮助学生做好阅读计划。过程指导课的功能是解决学生在阅读过程中提出的问题，用多种策略引发学生的认知冲突，并借助师生交流化解冲突。成果展示课不仅仅要展示成果，还要在原有基础上有所提升，成果既包括阅读过程中的感悟发现，又包括阅读策略使用上的经验积累。在操作方法上，不同的书册处理方式不同，大部头的书可以边读边交流，阶段成果不断转化为新的学习资源；小部头的可以先自主阅读，再组织集体讨论、展示等活动。（四）评价方案构想整本书阅读的评价目的为判断、推进和内化，即判断学生现有的阅读水平，借助明确清晰的评价标准推进学生阅读能力的提升，在此过程中实现评价标准的内化，让学生带着明确的标准开启未来的阅读。评价维度重点关注学生的阅读量、阅读面，阅读的兴趣、习惯和方法，以及阅读过程中文本意义的生成和建构。目前，课标只规定了阅读量，但没有对阅读领域、阅读兴趣、阅读习惯和阅读方法提出具体的行为表现标准，需要各学校依据学生发展的实际确定。整本书“阅读过程中文本意义的生成和建构”，其评价标准也要和单篇课文有所不同，突出“整体性”，强调“综合性”，以回应“多角度探究文本意义”的教学目标。就评价主体而言，整本书阅读的评价主体是学生，教师、家长、同伴等都可以成为评价者，学生借助不同评价者的判断，从不同角度发现自身问题，寻找合理的改进路径。评价方式以表现性评价为主，主要通过学生在阅读过程中提交的“作品”评价学生的阅读状态与质量。评价结果主要用于反思并重新确定整本书阅读的教学内容，明确学生阅读策略建构中出现的问题并提供解决方案。三、整本书阅读的远景探析“１＋Ｎ”的内容开发模式。“１＋Ｎ”中的“１”指学校自主研发的“一套”阅读书目，“Ｎ”指学生自主选择的若干书目。整本书阅读内容开发的合理模式是在学校指定和学生选择之间找到平衡，学校指定书目，确保每位学生达到一定的阅读量；学生自主选择，依据自身兴趣制定书单。“１＋Ｎ”的内容开发模式有助于处理好内容选择的几对关系，实现“指定”与“自选”的融合，“指定”的书目为学生提供均衡的营养，“自选”的书目满足学生个体发育的需要。阶段清晰的目标体系。基于目标定位选择教学内容，明确定位教学内容的路径，更容易实现教学内容的结构完整、逻辑关系清晰。目前，课标用文件形式规定了整本书阅读的数量目标和能力目标，但并没有依据学段特点具体拆分目标，形成阶段清晰的目标体系。未来需要从知识与能力、过程与方法