浅谈初中语文古诗词教学策略

浅谈初中语文古诗词教学策略古诗词是中华优秀传统文化的璀璨瑰宝，承载着古人的情感智慧、审美情趣与精神追求，也是初中语文教学的重要内容。然而当前古诗词教学常陷入“逐字翻译、机械背诵、赏析浅表”的困境：学生虽能熟记诗句，却难以理解意象内涵与作者心境，更谈不上体会文化韵味。初中阶段是学生文化素养与审美能力培育的关键期，古诗词教学需跳出“应试化”框架，以“激发兴趣、深化理解、传承文化”为目标，通过情境化、体验式、探究性的策略，让学生真正走进古诗词的意境与文化深处。情境引路：搭建“沉浸式”感知桥梁，激发学习兴趣初中生对抽象的文字符号敏感度较低，而生动的情境能将古诗词中的“画面、情感、氛围”具象化，帮助学生快速代入，消除对古诗词的“距离感”。视听结合，还原“诗中画”利用音乐、图片、视频等多媒体资源，构建“视听联动”的情境，让学生直观感受诗词描绘的场景。例如教学王维《使至塞上》，可播放苍凉悠远的边塞乐曲，同步展示“大漠孤烟直、长河落日圆”的摄影作品或纪录片片段，引导学生观察“大漠的辽阔、孤烟的笔直、落日的雄浑”，感受边塞的壮美与苍茫；教学李清照《如梦令・常记溪亭日暮》，可搭配轻快灵动的古典音乐，展示江南荷塘日暮图，让学生在“音乐+画面”的氛围中，体会词人年少时的闲适与欢愉。这种方式能让抽象的诗句转化为可感知的“意境”，激发学生的探究欲。角色扮演，共情“诗中人”针对叙事性或情感鲜明的古诗词，设计角色扮演活动，让学生通过“代入角色”理解情感。例如教学李白《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》，可让学生分别扮演“李白”与“王昌龄”：“王昌龄”需表达“被贬龙标”的失意与孤独，“李白”则需通过“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西”的诗句，传递牵挂与慰藉；教学《木兰诗》，可分组演绎“木兰替父从军”“战场征战”“荣归故里”等片段，让学生在台词设计与动作表现中，体会木兰的勇敢、孝心与家国情怀。角色扮演不仅能活跃课堂氛围，更能让学生从“旁观者”变为“参与者”，深度共情诗人的情感。方法革新：突破“逐句翻译”局限，深化理解维度古诗词教学需避免“字字翻译、句句讲解”的碎片化模式，通过分层引导、探究式学习，帮助学生从“字面理解”走向“深层赏析”，掌握古诗词的鉴赏方法。“三步品读”法：从“读准”到“读透”“读”是古诗词教学的核心抓手，需引导学生通过不同层次的朗读，逐步走进诗词内核：初读：读准字音节奏：结合注释纠正易错字音（如“鬓微霜，又何妨”中“鬓”读bìn，“便引诗情到碧霄”中“霄”不读xiāo），指导学生划分节奏（如“大漠/孤烟/直，长河/落日/圆”），确保读得准确、流畅；再读：读出情感语气：结合诗词背景与情感基调，指导学生调整语速、语调——如读杜甫《春望》“国破山河在，城春草木深”时，语速放缓、语调沉重，传递忧国忧民之情；读刘禹锡《秋词》“晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄”时，语速明快、语调昂扬，展现豪迈乐观；三读：读出意境共鸣：在理解意象与情感后，引导学生“带画面朗读”，如读马致远《天净沙・秋思》，让学生边读边想象“枯藤、老树、昏鸦”的萧瑟画面，读出游子的思乡之苦，实现“声情并茂、意与境合”。“意象探究”法：破解“诗眼”密码意象是古诗词的“灵魂”，也是理解情感与主旨的关键。教学中可通过“意象归类、对比分析”，引导学生掌握意象的象征意义：单诗意象聚焦：针对某一首诗词的核心意象，开展深度探究。例如教学李商隐《无题・相见时难别亦难》，聚焦“春蚕”“蜡炬”两个意象，提问“‘春蚕到死丝方尽’中‘丝’为何意？‘春蚕’‘蜡炬’分别象征什么？”，引导学生理解“丝”谐音“思”，“春蚕吐丝至死、蜡炬燃尽成灰”象征诗人对爱情的执着与奉献；跨诗意象对比：将不同诗词中的同类意象对比，总结其共性与个性。例如对比“月”的意象：李白《静夜思》中“举头望明月”的“月”象征思乡，苏轼《水调歌头・明月几时有》中“明月几时有”的“月”承载团圆期盼，杜甫《月夜忆舍弟》中“月是故乡明”的“月”暗含战乱中的孤独，通过对比让学生明白“同一意象在不同语境中，情感内涵可能不同”，培养灵活鉴赏能力。“背景勾连”法：读懂“诗外情”古诗词的情感与主旨往往与诗人经历、时代背景紧密相关，忽略背景易导致理解偏差。教学中需适度补充背景，帮助学生“知人论世”：精简背景介绍：避免长篇大论的历史讲解，选取与诗词情感直接相关的背景信息。例如教学范仲淹《渔家傲・秋思》，只需简要介绍“范仲淹镇守西北边塞，面对西夏入侵，既渴望建功立业，又思念家乡”，即可帮助学生理解“浊酒一杯家万里，燕然未勒归无计”中“报国”与“思乡”的矛盾；背景与文本结合：引导学生将背景信息与诗句对应分析。例如教学文天祥《过零丁洋》，补充“文天祥兵败被俘，元军劝降却宁死不屈”的背景后，提问“‘人生自古谁无死？留取丹心照汗青’体现了诗人怎样的气节？与他的经历有何关联？”，让学生理解诗句背后的家国情怀与民族气节。文化浸润：跳出“文本局限”，拓展诗词价值古诗词不仅是语言艺术，更是文化载体。教学中需挖掘诗词中的文化内涵，让学生在学习中感受传统文化的魅力，增强文化自信。关联“传统习俗”，感受生活文化许多古诗词蕴含着传统节日、民俗活动的描写，可结合这些内容拓展文化知识。例如教学王维《九月九日忆山东兄弟》，围绕“重阳节”展开：先讲解“重阳节登高、插茱萸、饮菊花酒”的习俗，再引导学生思考“诗人为何‘遥知兄弟登高处，遍插茱萸少一人’？”，让学生理解“插茱萸辟邪”的习俗背后，是诗人对兄弟的思念；教学王安石《元日》，结合“春节贴春联、放爆竹、饮屠苏酒”的习俗，让学生体会古人辞旧迎新的喜悦，感受传统节日的文化氛围。挖掘“精神内核”，传承文化基因古诗词中蕴含的“家国情怀、坚韧品格、审美追求”，是传统文化的核心基因。教学中需引导学生提炼这些精神，实现文化传承。例如教学杜甫的《望岳》，通过“会当凌绝顶，一览众山小”，引导学生体会诗人“不畏艰难、勇攀高峰”的进取精神；教学林则徐《赴戍登程口占示家人》中“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”，让学生感受“以国家利益为重，不计个人得失”的家国情怀；教学周敦颐《爱莲说》，通过“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”，引导学生学习“洁身自好、不与世俗同流合污”的品格，让古诗词成为文化传承的“活教材”。评价优化：摆脱“分数导向”，关注素养成长传统古诗词评价多以“背诵默写”为主，难以全面反映学生的鉴赏能力与文化素养。需构建“多元、过程性”的评价体系，激发学生的学习主动性。评价内容“多元化”，覆盖“读、赏、创”突破“背诵”单一维度，将“朗读表现、赏析能力、创意表达”纳入评价：朗读评价：从“字音准确性、节奏合理性、情感传达度”打分，可组织“古诗词朗诵比赛”，让学生展示朗读成果；赏析评价：通过“赏析小短文、课堂发言、小组汇报”等形式，评价学生对意象、情感、手法的理解，例如让学生写“我眼中的‘大漠孤烟直’”，评价其是否能结合诗句分析意境；创意评价：鼓励学生进行“古诗词创意转化”，如将诗词改编为小故事、绘制“诗意图”、创作现代小诗，评价其对诗词的个性化理解与创新表达能力。评价方式“过程化”，记录成长轨迹建立“古诗词学习成长档案”，记录学生在学习过程中的表现：收录“朗读音频、赏析作业、创意作品”；记录“课堂参与情况（如是否主动分享赏析观点）、背诵进度（如累计背诵诗词数量）”；定期让学生“自评+互评”，例如让学生反思“这学期我对古诗词的理解有哪些进步？”，让评价成为“发现优点、改进不足”的工具，而