小学班级心理安全氛围营造策略-基于心理安全感理论

小学班级心理安全氛围营造策略——基于心理安全感理论本研究旨在健康第一与核心素养导向的教育改革持续深化，以及学生心理健康问题日益凸显的宏大时代背景下，通过系统性地整合与重构心理安全感理论，深入地、结构化地，探析并构建一套适用于我国小学班级的心理安全氛围营造策略框架。班级，作为学生在校期间最主要的学习与生活微观生态系统，其氛围质量，特别是学生所能感知到的心理安全程度，已成为深刻影响其学业投入、创新行为、社会情感能力乃至终身幸福感的关键性、根源性变量。然而，长期以来，班级管理实践，在很大程度上，仍停留在一种以外部纪律规训与行为问题干预为主的反应式模式，严重缺乏一种能够从内部出发、系统性地、前瞻性地，培育学生敢于提问、勇于试错、乐于表达的、积极的、支持性的心理环境的建构性方法论。本研究采用质性研究中的理论建构范式，以埃德蒙森的组织心理安全感理论为核心理论基石，并创造性地，将其与自我决定论、依恋理论等发展心理学理论进行深度融合与教育场域化的转译，通过理论演绎与逻辑建构，系统性地，构建了一个旨在指导小学班主任实践的策略模型。研究的核心发现是：小学班级心理安全氛围的营造，并非是教师单一行为的简单叠加，而是一个必须由教师的关键行为、同伴的互动模式与班级的结构性支持三个核心维度，相互交织、协同共振的师—生—场三位一体的生态系统工程。质性分析进一步深刻地揭示了该模型的内在逻辑：教师，作为安全感的奠基者，其榜样示范与接纳性回应是基础；同伴群体，作为安全感的放大器，其互助规范与包容文化是关键；而班级的规则与仪式，作为安全感的固化器，其结构性的支持与保障，则是其可持续性的根本。本研究的结论在于，要从根本上，将班级，从一个仅仅传递知识的教学场所，转变为一个能够滋养每一个生命健康成长的精神家园，其核心的、不可或缺的路径，在于实现一次深刻的班级治理范式的革命：即必须超越传统的、以秩序与控制为核心的管理思维，转而构建一种以信任、尊重与支持为内核的、能够系统性地，满足学生内在心理需求的、全新的赋能与培育的生态哲学。关键词：心理安全感；班级氛围；师生关系；小学教育；社会情感学习一、引言我们正处在中国基础教育发展史上一次深刻的、以促进学生德智体美劳全面发展为根本宗旨、以提升学生核心素养与关键能力为核心目标的育人方式系统性变革新时期。特别是随着双减政策的深入实施与全社会对学生心理健康问题的空前关注，一个深刻的、几乎已成为教育界共识的理念，正以前所未有的力量，被推向课程、教学与管理改革的最前沿：那就是，教育，必须回归其育人的本原，学校，必须成为一个能够让每一个孩子，都感受到温暖、尊重与支持的、安全的、健康的成长乐园。在这一宏大的、追求高质量与人本化的时代图景下，班级，作为学生在校期间，度过时间最长、互动最为频繁、情感联结最为深刻的微观社会单元，其整体的氛围与气候，便不再是一个可有可无的软环境，而是被赋予了基础性的、决定性的、关乎育人成败的硬指标意义。大量的、跨越数十年的教育心理学与发展心理学研究，已经以海量的、无可辩驳的实证证据，向我们揭示了一个深刻的、几乎是铁律般的事实：即，一个学生，在他成长的关键期，其所沉浸的班级氛围的质量，与其在学业成就、社交能力、问题解决能力、创造力乃至心理健康水平等一系列关键发展指标上的表现，存在着强大的、显著的、具有远期预测性的正向关联。然而，在这一极其重要的、关乎每一个儿童当下幸福与未来发展的核心议题上，我们的班级管理实践，却依然面临着一个深刻的理论与实践的断裂带。在理论上，我们，普遍地，认同爱与尊重的重要性；但在实践中，班主任的工作，却常常，被窄化为一种问题处理与秩序维持的、充满了救火式疲惫感的事务性管理。一种根深蒂固的、以控制为底色的管理范式，依然在潜意识中，支配着许多班级的日常运作：对错误的零容忍、对纪律的强控制、对分数的强关注。在这种氛围下，学生，学会的，可能不是探究的勇气，而是沉默的智慧；体验到的，可能不是归属的温暖，而是比较的焦虑。正是在对这一深刻的理想丰满与现实骨感的系统性反思中，心理安全感，作为一个源于组织行为学、但在教育领域，具有巨大解释力与应用潜力的核心概念，为我们，提供了一把极具穿透力的、能够破解上述困境的理论钥匙。由哈佛大学教授埃米·埃德蒙森所定义的心理安全感，其本质，是指在一个团队（班级）中，成员们，所共有的一种可以安心地、无所畏惧地，进行人际冒险的信念。在一个具有高度心理安全的班级里，学生，会坚信，当他们提出一个看似幼稚的问题、分享一个与众不同的想法、承认自己犯了一个错误或是请求他人帮助时，他们，不会因此，而受到来自教师或同学的羞辱、惩罚或排挤。可以说，心理安全感，是创新、合作、成长型思维乃至一切深度学习，得以发生的、最为基础的心理土壤。因此，本研究的核心问题是：我们如何能够，以及应当如何，将心理安全感这一相对抽象的、源于成人组织世界的理论构念，进行系统的教育场域化的转译与重构，从而，为我国广大的小学班主任，去提供一套清晰的、可操作的、能够在日常的班级管理与教学实践中，被稳定地、常规化地，加以运用的氛围营造策略体系？这一策略体系，应该包含哪些核心的、相互关联的维度？每一个维度之下，又具体地，对应着哪些看得见、摸得着的、有坚实理论依据支撑的教师行为与班级实践？二、文献综述为了在坚实的理论与实践基础上，对小学班级心理安全氛围的营造策略，进行系统性的建构与论证，有必要对作为本研究理论基石的心理安全感理论的内涵与生成机制、作为本研究核心实践领域的班级氛围与师生关系的已有研究，以及国内外在将心理安全感理念，应用于教育教学情境的探索性成果与尚存局令，进行一次全面的、批判性的文献梳理与回顾。心理安全感，作为一个由组织管理学家埃米·埃德蒙森，通过对医院手术团队的长期田野观察，而开创性地，提炼出的理论构念，其核心，深刻地，挑战了传统管理学中，那种认为压力与恐惧，是提升绩效的驱动力的线性思维。埃德蒙森的开创性研究发现，那些报告了更多医疗失误的团队，其真实的医疗事故率，反而更低。其背后的深刻原因在于，这些团队，拥有更高的心理安全感，团队成员，敢于暴露自己的错误与困惑，从而，使得错误，能够被及时地，发现、讨论与修正，整个团队，因此，进入了一个从错误中学习的、良性的持续改进循环。埃德蒙森进一步指出，心理安全感的生成，在很大程度上，取决于领导者的关键行为。一个能够营造高心理安全感的领导者，必须系统性地，展现出三种核心行为特质：其一，将工作，定性为学习问题，而非执行问题，从而，为不确定性与犯错的可能性，提供合法性；其二，承认自己也会犯错，通过榜样示范，来降低他人暴露脆弱的心理成本；其三，展现好奇心，并积极提问，从而，创造一种鼓励发声与参与的互动氛围。这一经典理论，为本研究，将班主任的角色，从一个管理者，重新定位为一个心理安全感的首席营造官，提供了深刻的理论原点。将研究的视野，聚焦于教育领域，虽然，心理安全感这一术语，被直接使用的频率，尚不高，但与其内涵，高度相关的、大量的关于班级氛围、师生关系与同伴关系的研究，早已汗牛充栋，并共同地，指向了同一个核心结论：即，一个积极的、支持性的、温暖的社会心理环境，是促进学生全面发展的、不可或-缺的生态前提。其中，师生关系的研究，深刻地，借鉴了约翰·鲍尔比的依恋理论。该理论指出，教师，特别是对于低年级的小学生而言，在很大程度上，扮演着一个替代性的依恋对象的角色。当教师，能够为学生，提供一种稳定、可预测、充满温暖与接纳的关爱时，学生，便能与教师，建立起一种安全的依念关系。在这种关系中，学生，会将教师，视为一个可以信赖的安全基地，从而，敢于，从这个基地出发，去进行更为大胆的探索（即，学习与社交的冒险），并在遇到挫折时，退回到这个基地，来寻求安慰与支持。近年来，随着心理安全感理论，在组织管理学界的影响力日益扩大，一些前沿的教育研究者，也开始，尝试性地，将其，引入到对学校与课堂的分析之中。这些探索性的研究，初步地，证明了，学生在班级中所感知到的心理安全感水平，与其课堂参与度、提问行为的频率、创造性思维的表现以及对学校的归属感，都存在着显著的正向关联。这些研究，极大地，拓展了心理安全感理论的应用边界，为本研究的展开，提供了宝贵的、前期的实证支持。然而，在肯定这些丰富探索巨大价值的同时，我们必须清醒地看到，在构建一个系统的、操作性的、尤其是在中国文化情境下，具有高度适切性的小学班级心理安全氛围营造策略体系上，现有的研究，依然存在着显著的深化空间。首先，在理论框架的整合性上，现有的研究，多是单点式的，即，或是，侧重于师生关系，或是，侧重于同伴互动，而严重缺乏，像本研究一样，系统性地，将埃德蒙森的心理安全感理论，作为顶层的、统摄性的整合框架，并将师生互动、同伴互动与班级结构等多个维度，都作为其下位的、相互关联的子系统，来进行一体化的、系统的策略建构。其次，在策略体系的操作性上，许多研究，多是停留在理念倡导的层面（如，教师要关爱学生），而对于，如何将这些高位的理念，翻译为班主任，在日常的、具体的、甚至是非常微观的言语与行为层面上，可以照着做的、清晰的操作指南，则普遍地，存在着巨大的空白。最后，在文化情境的适切性上，直接，将源于西方个体主义与平等主义文化背景的心理安全感理论，应用于深受集体主义与师道尊严文化传统影响的中国课堂，其必然，会面临着需要进行本土化转译的深刻挑战。例如，如何，在维护教师权威与鼓励学生质疑之间，寻找到一种微妙的平衡。基于以上分析，本研究的切入点和创新价值在于：第一，研究视角的理论整合性。本研究的核心创新，在于创造性地，将组织行为学中的心理安全感理论，作为元理论，来系统性地，整合发展心理学中的依恋理论、自我决定论等经典理论，致力于构建一个更具整体性与解释力的、关于班级氛围营造的全新理论框架。第二，研究目标的实践建构性。本研究将明确地，将研究的最终旨归，落脚于策略的建构之上，致力于超越是什么与为什么的理论探讨，而直接地，回答怎么办这一广大一线班主任，最为关切的实践性难题，力图为他们，提供一份可以直接赋能其日常工作的行动手册。第三，研究内容的本土适应性。本研究，将在整个策略体系的建构过程中，充分地，考虑到中国教育的文化情境与现实生态，致力于在国际先进理论与中国本土实践之间，架设一座能够有效对话与深度融合的桥梁。四、研究方法本研究的核心目标在于，通过对心理安全感及其相关理论的系统性整合与教育场域化转译，来为我国小学班主任，建构一套科学的、可操作的、本土化的班级心理安全氛围营造策略体系。鉴于本研究的本质，并非是要去检验一个预设的因果假设，而是一个旨在生成理论、建构模型、并为实践提供行动框架的、具有强烈建构性与生发性的探究过程，本研究确定采用质性研究范式中的理论建构法。这一研究路径，通过对现有相关理论的深度梳理、批判性反思、逻辑演绎与创造性整合，能够在坚实的学术基础上，针对特定的实践领域，提出具有创新性的、内在逻辑自洽的理论模型或策略框架，是进行本研究此类，旨在为实践寻路、为理论拓新的探究的、最为科学和适切的研究选择。本研究的数据来源，主要由三大部分构成。其一，是核心理论文本。这主要包括，埃米·埃德蒙森关于心理安全感的开创性著作与核心学术论文，以及德西与瑞安关于自我决定论、鲍尔比与安斯沃斯关于依恋理论、卡罗尔·德韦克关于成长型思维等一系列，与本研究主题密切相关的、经典的、元理论级别的心理学文献。对这些核心理论的深度研读与解构，是本研究进行一切后续建构的理论基石。其二，是相关的实证研究文献。这主要指，国内外，在心理安全感、班级氛围、师生关系、同伴关系、社会情感学习等相关领域，已发表的、经过同行评议的高质量实证研究论文。对这些实证研究的系统性综述，能够为本研究的策略建构，提供来自实践检验的、丰富的证据支持。其三，是政策文件与优秀教育案例。这包括，我国近年来，颁布的关于学生心理健康、师德师风建设、班主任工作等方面的政策文件，以及在各类教育媒体上，所报道的、被公认为在班级氛围营造上，取得了卓越成就的优秀班主任的叙事案例。对这些本土化文本的分析，能够极大地，增强本研究所建构的策略体系的现实针对性与文化适切性。本研究的数据分析与模型建构过程，是一个系统的、迭代的、充满了逻辑推理与创造性联结的三阶段过程。第一阶段：理论的解构与转译。在这一阶段，我们的核心任务，是将作为源理论的、组织行为学领域的心理安全感理论，进行一次彻底的解构。我们将系统性地，提炼出构成该理论的核心要素（如，领导者的关键行为、团队的互动规范等）、生成机制（如，从错误中学习的循环）与结果变量（如，创新、绩效等）。然后，我们将运用类比推理的方法，将这些源于企业团队的要素，系统性地，转译为能够适用于小学班级这一全新情境的教育话语。例如，将团队领导者，转译为班主任；将团队成员，转译为学生；将团队绩效，转译为学生的全面发展。第二阶段：多理论的整合与丰富。在完成了对核心理论的转译之后，我们，将引入自我决定论与依恋理论，作为丰富与深化我们模型的辅助性理论透镜。我们将系统性地，去探究，一个具有高度心理安全的班级，是如何，通过其具体的实践，来系统性地，满足学生的自主、胜任、关系这三大基本心理需求的（自我决定论视角）；以及，班主任，是如何，通过其温暖、接纳、稳定的行为，来扮演安全基地的角色，从而，为学生的探索行为，提供情感支持的（依恋理论视角）。通过这一多理论对话的过程，本研究所建构的策略体系，其理论根基，将变得更为深厚与立体。第三阶段：策略体系的建构与结构化。在完成了充分的理论整合之后，我们将进入最终的模型建构阶段。我们将把在前两个阶段，所生成的大量的、零散的策略点，进行系统性的归纳、分类与结构化。我们将自下而上地，从这些具体的策略中，提炼出几个能够统摄全局的、具有高度概括性的核心维度。最终，我们将这些维度，有机地，组织为一个内在逻辑清晰、层次分明、且具有高度操作性的师—生—场三位一体的策略框架模型，并对该模型的每一个维度与具体的策略点，进行详尽的、深入的理论阐释与实践举例说明。五、研究结果与讨论通过对心理安全感理论及其相关发展心理学理论的系统性整合与教育场域化转译，本研究的核心成果，在于成功地，为我国小学班主任，建构了一套旨在系统性营造班级心理安全氛围的、内在逻辑严密、结构层次清晰、且极具实践操作性的师—生—场三位一体策略框架。该框架，深刻地，揭示了班级心理安全氛围的生成，并非是某一单一因素作用的结果，而是一个必须由教师这一关键主体、同伴这一关系网络与班级这一支持性环境，三者之间，形成良性互动、协同共振，才能最终得以实现的、复杂的、动态的生态系统工程。本部分，将对这一策略框架的三个核心维度及其下属的具体策略，进行系统的呈现与深入的理论诠释。本研究构建的策略框架的第一个核心维度是：师：班主任作为心理安全感的奠基者与首席榜样。大量的组织行为学与教育心理学研究，都高度一致地证明，在一个团队或班级中，领导者的行为，是决定其心理安全感水平的、最为关键的、单一性的预测变量。班主任，作为班级这一微观社会中，拥有最大权力与影响力的法定领导者，其一言一行，都在无时无刻地，为整个班级的人际交往规则与情感基调，设定着基准与风向标。因此，营造心理安全氛围的起点，必然，也必须，始于班主任自身的、深刻的角色认知转型与系统的关键行为修炼。策略一：示范性脆弱：公开承认自己的无知与错误。这是班主任，能够撬动班级心理安全氛围的、最为强大的破冰行为。在一个深受师道尊严文化影响的传统观念中，教师，往往，被期待扮演一个全知全能的角色。然而，正是这种对完美的追求，无形中，为学生，设定了一个不容犯错的、令人窒息的高标准。一个敢于在学生面前，坦然地说出这个问题，老师也不是很懂，让我们一起来研究一下吧、或是哎呀，对不起同学们，老师刚才，把这个字，写错了的班主任，其所传递出的，是一种极其深刻和解放性的潜台词：在这个教室里，犯错，是被允许的；不完美，是被接纳的。。这种由最高权威，所做出的示范性脆弱，能够极大地，降低学生，在暴露自己的无知与错误时，所预期的人际风险，从而，从根本上，鼓励他们，敢于提问、敢于尝试。策略二：学习性定性：将班级工作，重新定义为一场共同的探险。根据心理安全感理论，领导者，如何定性团队所面临的任务，直接影响着成员的行为模式。如果班主任，总是将学习，定性为一场旨在获取正确答案的表现性任务，那么，学生，自然，会倾向于隐藏自己的困惑，而只呈现自己有把握的一面。相反，如果班主任，能够持续地，用一种学习性的话语，来为班级的日常活动，进行重新框架，例如，将一次考试，称为一次帮助我们，发现自己哪里还需要进步的‘寻宝游戏’；将一个难题，称为一个邀请我们全班，一起来挑战的‘大怪兽’，那么，整个班级的氛围，就会从一种评判性的、令人紧张的氛围，转变为一种探索性的、令人兴奋的氛围。在这种氛围中，困难与错误，不再是失败的象征，而是学习与成长的、必不可少的、宝贵的机会。策略三：接纳性回应：对学生的提问、想法与错误，给予无条件的积极关注。班主任，对学生人际冒险行为的即时回应，是塑造其后续行为的、最为直接的强化物。当一个学生，鼓起勇气，提出了一个看似离题的问题时，一个能够营造心理安全的班主任，其回应，绝非是这个问题，和我们现在讲的无关，而更可能是，这是一个非常有意思的角度，谢谢你，提醒了我们，还可以从这个方向来思考。当一个学生，在回答问题时，给出了一个错误的答案时，其回应，绝非是错了！谁再来？，而更可能是，虽然，这个答案，不完全准确，但我很欣赏你，刚才思考的过程。你能，再多说说，你是怎么想到这里的吗？。这种，始终将关注的焦点，从对结果的评判，转向对过程的欣赏与好奇的回应模式，深刻地，向学生，传递了一个信息：你的思考本身，比你的答案，更被我看重；你的人，比你的表现，更重要。这，正是依恋理论中，安全基地功能的、最为核心的体现。本研究构建的策略框架的第二个核心维度是：生：同伴关系作为心理安全感的放大器与培育皿。如果说，班主任的行为，为班级的心理安全感，设定了基调，那么，学生之间的、日常的、大量的同伴互动，则是将这一基调，进行放大或削弱的、最为关键的环境变量。一个仅仅拥有慈爱的教师，但却充满了嘲笑、排挤与恶意竞争的班级，其整体的心理安全感水平，必然是低下的。因此，系统性地，去引导、塑造并管理积极的同伴关系，是班级心理安全氛围营造中，与教师行为同等重要的、不可或-缺的另一极。策略一：规范性约束：建立并坚决执行对不尊重行为的‘零容忍’规则。心理安全感，首先，源于物理与情感上的基本安全。班主任，必须在学期之初，就与全班学生，共同地，制定一套关于人际交往的、清晰的、所有人都必须遵守的班级公约。其中，必须明确地，将嘲笑他人的错误或提问、给同学起带有侮辱性的绰号、在小组合作中，排挤或忽视某位同学等行为，定义为不可接受的、需要承担明确后果的违规行为。这种硬的制度约束，其深刻的意义，在于为班级的心理安全，划定一条所有人都清晰可见的底线，从而，为那些相对弱势的、内向的、更容易受到伤害的学生，提供一个最为基础的制度性保护。策略二：结构性合作：设计高度互赖的、而非竞争性的学习任务。大量的社会心理学研究证明，减少群体间偏见与冲突的、最为有效的路径，是为他们，设定一个必须合作才能完成的超ordinategoal（上位目标）。班主任，应在日常的教学设计中，有意识地，减少那些，会引发学生之间零和博弈的、过度强调个体排名的竞争性活动，转而，大量地，引入合作性学习的结构。例如，拼图学习法、小组探究项目等。在这些活动中，每一个学生的独特贡献，都是整个小组，取得成功所必需的，从而，学生之间，会自然地，形成一种一荣俱荣、一损俱损的利益共同体。这种结构性的互赖，能够极大地，促进学生之间的相互支持、相互欣赏与相互帮助。策略三：技能性赋能：系统性地，开展社会情感学习课程。积极的同伴关系，并不仅仅是没有冲突，更是一种能够进行建设性沟通与合作的、积极的能力。然而，这种能力，并非是天生的，而是需要被教导与练习的。班主任，应在班会课等时间，系统性地，为学生，提供社会情感学习的课程模块。例如，通过角色扮演，来教导学生，如何进行积极倾听；通过情境讨论，来教导学生，如何，在不同意对方观点的情况下，进行尊重的表达（如，使用我开头的句子，来表达自己的感受，而非你开头的句子，来进行指责）；通过小组活动，来教导学生，如何进行有效的分工与协作。通过这种显性的技能教学，来为班级心理安全的生成，提供方法论层面的支持。本研究构建的策略框架的第三个核心维度是：场：班级环境作为心理安全感的固化器与文化载体。如果说，师与生的互动，是班级心理安全氛围的动态生成过程，那么，班级的规则、仪式、物理空间与评价体系，则是将这种氛围，固化下来，使其，成为一种稳定的、可预测的、日用而不觉的班级文化的静态结构性支撑。一个真正具有高心理安全感的班级，其积极的氛围，不应仅仅，依赖于班主任在场时的个人魅力，而应被物化、制度化到班级环境的每一个角落与流程之中。策略一：仪式性建构：创设鼓励分享与联结的班级常规仪式。仪式，是塑造群体认同与文化价值观的、强大的、象征性的工具。班主任，可以设计一系列，旨在增进情感联结与安全分享的班级常规仪式。例如，每天早晨的晨圈会，可以为每一个学生，提供一个轮流的、用一两句话，来分享我昨天的趣事或我今天的心情的、安全的发声机会。每周的亮点时刻，可以鼓励学生，去发现并提名，本周，某位同学，所展现出的、一个值得被大家看见的闪光点（特别是那些，与帮助他人、勇敢尝试相关的行为）。这些仪式，虽然看似简单，但其日复一日的坚持，能够深刻地，向学生，传递一种你的声音，在这里，是被听见的；你的存在，在这里，是被看见的的、温暖的文化信号。策略二：物理性呈现：打造一个‘错误友好’与‘过程可见’的教室空间。教室的物理环境，是班级文化的无声的叙述者。班主任，可以有意识地，通过空间的设计，来传递心理安全的价值观。例如，可以专门，在教室里，开辟一个名为美丽的错误或通往成功的阶梯的展示角，专门，用来展示学生们，在学习过程中，所犯的、那些极具启发性的典型错误，并附上，从这个错误中，所学到的新知识。同时，应更多地，在墙壁上，展示学生们学习过程的产物（如，解决一个难题的、不同思路的草稿），而非仅仅，是那些完美的、100分的最终结果。这种过程导向的环境布置，能够深刻地，帮助学生，内化一种成长型的思维模式。策略三：评价性引导：建立一个多元的、发展性的、去中心化的评价体系。评价，是教育活动中，最具指挥棒效应的环节。如果一个班级的评价体系，依然是单一的、以分数为唯一标尺的，那么，无论教师的口头倡导，多么充满人文关怀，学生，最终，还是会不可避免地，陷入到分数焦虑与竞争的轨道之中。因此，班主任，必须在自己力所能及的范围内，对班级的评价体系，进行去中心化的改革。一方面，要引入多元的评价主体，更多地，采用小组互评、学生自评等方式，来增强学生的自主感。另一方面，要引入多元的评价内容，除了学业成绩，还要系统性地，将乐于助人、勇于尝试、积极合作等，能够直接反映心理安全相关行为的过程性指标，纳入到对学生的、正式的、周期性的评价与反馈之中。综上所述，这一师—生—场三位一体的策略框架，其理论贡献在于，它系统性地，将一个源于组织行为学的外来理论，成功地，进行了一次本土化与教育化的、深刻的理论再造。它，超越了以往研究中，那种将师、生、场三者，进行割裂式讨论的局限，而深刻地，揭示了它们之间，相互依存、相互塑造的生态关联。它的实践启示，是更为深刻、清晰且具有高度的系统论指导意义的。它为广大一线小学班主任，提供了一份超越了零敲碎打式的小技巧的、更为宏观和根本的班级治理哲学与行动地图。它深刻地，提醒我们：第一，营造心理安全氛围，其起点，在于班主任的自我革命。班主任，必须首先，放下对完美与控制的执念，勇敢地，在学生面前，展现自己的不完美，这是启动整个班级，良性循环的第一颗纽带。第二，营造心理安全氛围，其关键，在于对同伴动力的系统性管理。班主任，必须将自己，从一个仅仅面向个体学生的管理者，转型为一个能够设计规则、构建合作、教导技能的、群体动力的引导者与工程师。第三，营造心理安全氛围，其保障，在于将价值观，物化为环境与制度。一切口头的倡导，都必须，最终，沉淀为学生看得见、摸得着的仪式、规则与评价体系，才能真正地，内化为一种稳定而持久的班级文化。六、结论与展望本研究通过对心理安全感理论的系统性整合与教育场域化重构，成功地，建构了一套旨在指导我国小学班主任，营造班级心理安全氛围的、由教师的关键行为、同伴的互动