坚守 回归 优化：“好”教学的探寻

坚守回归优化：“好”教学的探寻

沿着新课程改革的方向和思路去进一步探寻“好”教学，核心在于让中小学课堂教学彰显深厚的思想性和高尚的价值性，给予学生生命的完整与生活的意义，传递真、善、美的品性。在教学作为一种活动实践特性上，体现精度和效度；在教学作为一种社会交往特性上，体现广度和深度；在教学作为一种文化价值特征上，体现浓度和高度，其实质是指向人美好生活的实践活动。“好”教学的达成需坚守课程改革的基本方向，回归学生本位的育人立场，优化有序递进的教学过程和多元开放的资源供给。

“好”教学既是广大教师孜孜以求的理想境界，也是家长、社会和教育教学研究者所关注的重要问题。然而，多少年来关于这个问题一直是众说纷纭，莫衷一是。人们似乎可以从不同角度、不同方面来解读“好”教学，而从不同层面出发，得出的答案显然是不尽相同的。这里，我们愿意回到课程教学改革自身中，沿着新课程改革的方向和思路去进一步探寻“好”教学的本质与达成路径，以期对课程改革的深化和育人实践的改进有所裨益。

一、什么是“好”教学?

（一）“好”教学的结构维度

在核心素养导向的课程教学改革实践中，以往的知识教学、灌输教学日益受到挑战，教学的“育人”本性更加凸显。教学何以育人？这是我们探究“好”教学首先应该回答的问题。赫尔巴特早就提出“教学的教育性”问题，王策三先生更是把“教学的教育性”作为一条教学的基本规律来看待，然而在实践中，这一规律并未得到充分体现，教学的育人价值也未能充分发挥。进入素养时代，我们必须重新正视教学的育人价值，妥善处理知识学习与人的全面发展的关系，真正落实立德树人根本任务。基于此，我们理解的“好”教学，应让中小学课堂教学彰显深厚的思想性和高尚的价值性，赋予学生生命的完整与生活的意义，传递真、善、美的品性。诚如有学者指出，“好”有三个要求：第一，它能够完整地解释现实世界，也就是符合“真”的要求；第二，它必须指向一个善的、正义的秩序，也就是符合“善”的要求；第三，它能够激发个体参与社会生活的美好意向，也就是符合“美”的要求。[1]

“好”教学的品性具体体现为“六度”。

在教学作为一种活动实践特性上，体现精度和效度。精度是体现教学活动过程中所具备的科学性和合规律性维度，要求教师精准把握、精心谋划并有序组织教学目标、教学内容、教学活动。尤其在基础教育阶段，引导学生掌握基本的科学文化知识和技能是教学的首要任务，因此，有精度的教学更强调教师对教学目标的精心设计、教学内容的精心选择、教学活动的精心组织，在这里，教师合理地利用人工智能技术是必要的。效度是体现教学活动结果有效性的维度，任何好的教学至少应该达成目标与结果的相应一致性，至少需在一节课结束时达成预期的效果，让学生有所获、有所得，这是教学的一般要求。教学活动的精度和效度，指明了教学需朝着“精教精学”的有效教学模式推进，以过程的科学性保障结果的有效性。

在教学作为一种社会交往特性上，体现广度和深度。广度体现全面发展和教学公平的要求，指向师生交往的覆盖面与学生的参与面，需力求全面而广泛，尽可能面向每一位学生，兼顾不同层次、不同需求的个体，使每个学生都能参与交流、互助、合作，避免仅关注部分或个别学生而忽视整体。深度指在交往广度基础上的进一步深化，体现交往中学生思维的深刻性，杜绝交往流于浅表化和形式化。这种深刻性具体表现为两方面：一是合作探究问题本身具有深度，二是学生对研讨概念或主题的内涵理解具有深度。当然，在教学交往中，也需正视不同层次学生在思维水平上的差异，尊重个体发展的阶段性特征。教学交往的广度和深度，指明了教学需朝着“多维合作的对话教学”推进，以广泛的参与保障公平，以深刻的思维提升交往质量。

在教学作为一种文化价值特征上，体现浓度和高度。浓度指向由课程思想、课堂情境与班级文化共同形成的特定育人文化环境的浸润性特征，这种浸润性蕴含着特定的教育理念、学科思想和文化价值观，其浸润的强度、范围和程度，深刻影响着育人质量和水平。第斯多惠把“师生要精神饱满地投入教学”作为重要的教学原则，足见浓厚的教学文化对提升教学质量的正向影响意义。积极向上的导引、民主包容的氛围、热情饱满的精神状态，正是“好”教学在文化浓度层面所倡导的关键要素。高度指向教学文化价值的性质，要求教学必须体现正向的、高尚的、主流的教学文化价值。比如，社会主义核心价值观进课堂、进教材、进学生大脑，就是对教学文化价值高度的基本要求。如果忽视教学的文化价值特征，易导致教学的“教育性”缺失，使得教学的育人功能难以充分发挥。教学文化价值的浓度和高度，指明了教学需朝着“价值引领的体验教学”推进，以文化浸润滋养学生心灵，以高尚价值引领学生成长。

笔者认为，若能在教学中真正彰显以上“六度”，我们便可以说，这样的教学是体现“知识—能力—价值观”三位一体的“好”教学。

（二）“好”教学的特征

基于“好”教学的结构维度，我们在分析其特征时也分别从教学的活动实践维度、社会交往维度和文化价值维度予以说明。

一是活动实践的理智性：体现“物我”关系。这意味着主体在对象性实践活动中，通过教习旧知、探求未知、获得新知，不断趋近对“真”的追求。从教学任务来看，引导学生在掌握一定的科学文化知识基础上，通过实践活动运用所知所学，主动探究、深入思考、解决问题、达成真理性认识和规律性认识，并在尝试改变世界的过程中理解世界、提升思维水平，这是教学始终不变的任务。而“好”教学，正是要在实现这一任务的基础上做到更优、更精。

二是社会交往的情意性：体现“人我”关系。这意味着主体在多元化的互动性交往中，通过协同合作、沟通交流，达成彼此间的“了解之同情”，不断趋近对“美”的追求。教学交往中的情意性是生命主体意愿、诉求、情感和精神的表征，更是主体开展学习的内在动力的集中体现。在智能化技术强烈冲击教学生活的时代，如何在技术赋能的同时保持并进一步激发学生的积极情感，引导学生获得深刻的感悟体验，显得尤为关键。

三是文化价值的道德性：体现“自我”关系。这意味着主体在传承性文化活动中，通过理解认同、内化外行，提升自身的思想精神境界，不断趋近对“善”的追求。教学的道德性表达的是对人的修养提升和理想人格塑造的追求。无论是教学目标的设定、教学内容的选择，还是教学过程的推进、教学评价的实施，无不渗透和体现着对“善”“美好”等精神境界的表达、向往和追求。好的教学不仅要将主流价值观有机融入教学全过程，还要深入挖掘知识内容背后的思想内涵、价值意义，真正实现“学科育人”“课程育人”“教学育人”的目标。

（三）“好”教学的实质

“好”教学的实质是一种指向人美好生活的实践活动。无论是日常生活还是社会生活，物质生活还是精神生活，现实生活还是可能生活，其开展都离不开人的实践活动——从本质而言，活动本身就是生活的体现。教学作为一种带有明确意向性的活动，就是指向学生美好生活的，旨在引导学生从当下现实、自在的生活，走向具有可能性的自为、自由的生活。正因如此，本轮新课程改革着重强化教学综合性和实践性，其底层逻辑就是生活逻辑。

从一般意义上讲，教学就是教师教、学生学的活动。学的活动是教学过程中最基本、最本质的活动，学习活动构成了教学生活的基本面。故而，在《论语》中将“学而篇”置于首篇，“学而时习之”置于首篇的首章。“学习将生活世界的最基本现象的开放提升到自觉的层次，从而使得这些现象的开放本身也成为人性开放自身的方式。因此，学习具有更原始、更根本的意义，人必通过学习然后才能通达其他的基本事物。”[2]学习与生活之间存在着深刻的内在关联——热爱生活的人，必然会热爱学习；而通过学习，人才能更深刻地理解生活、热爱生活，生活也会因学习而变得更加美好。在教学实践中，教师应引导学生理解和懂得生活的平凡而伟大、简单而复杂、艰辛而喜悦、痛楚而美好，等等。多样的教学场景本身就是一幅幅多彩的生活画卷。所以，为了我们美好的生活，“好”教学不可或缺。

二、如何达成“好”教学

（一）坚守课程改革的基本方向

坚守课程改革的基本方向，关键是把准课程改革的培养目标。《义务教育课程方案（2022年版）》提出的课程培养目标是：培养“有理想、有本领、有担当”的人。教学目标要与课程培养目标保持内在一致。具体来看，“有理想”体现立德树人的发展导向，落实“为党育人”，进而实现“成人”；“有本领”体现对学生综合素质的基本要求，落实“为国育才”，进而实现“成才”；“有担当”体现服务社会的职责使命，落实“聚天下英才而用之”，实现“成事”。由此可见，课程培养目标就是达成学生“成人、成才、成事”之统一，它不仅是凝练各学科核心素养的前提和依据，更为教学改革指明了前进方向和实践路径。

坚持课程改革的基本方向，要求教师以课程意识审视教学改革实践。课程意识是教师对课程性质理念、设计实施、评价管理等的自觉、理解和认知，它直接指引着课程实践（即具体的教学行动）。教师应该明确，有些深层次的教学问题虽然表面体现在课堂上，但其根源在课程层面。若未能理解课程的基本原理和基本要求，会直接影响教学质量的提升。一名胜任型乃至专家型教师，绝不会将视野局限于自身所教学科，更不会困于课堂这一单一场景，而是始终站在整个课程改革的格局中来思考和看待教学。近年来，基础教育领域聚焦核心素养培养目标，积极推动“大观念教学设计”“单元主题教学设计”等教学改革探索，教师若缺乏课程意识，将难以胜任新时代的教学改革任务。

（二）回归学生本位的育人立场

1.回归教学本真

“好”教学就是本真的教学，即实实在在的教学。“本”是本源（本来）、本分，即固教学本源，守教学本分，体现育人为本；“真”是真实、真谛，彰显教学的真实，揭示教学的真理和意义。概括起来，教学本真就是“固本强本人为本，真教真学育真人”。正如陶行知先生所言：“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”本真教学意味着教学活动要回归教学的育人初心和立场，立足学生的真实生活样态（包括成长经历和生活实践）,遵循学生身心发展规律和学科自身特点，用适合不同学生需求的方式开展教学，体现“让学习真实地发生”“让学生快乐地成长”，而非让过多修饰和形式化的元素遮掩了教学生活的真实面貌与核心价值。本真教学应该呈现这样的实践样态：一是活，即活力、能动，有朝气；二是精，即精准、精确，有不同；三是实，即真实、实效，有内涵；四是意，即意蕴、意境，有意义。

2.回归向善的生活实践

第一，强化意通性，注重事实与意义的关联融合，激发学生的学习意向。学习意向是教学活动的起点，意在引导学生“欢乐地看待教学事物”。这里的关键是教师的教学意向与学生的学习意向相通，即“教所指是学之需”“教所为是学之愿”。这样，在教与学的互动过程中，才能教出意义、学出韵味，最终实现师生间“两情相悦”“双向奔赴”的理想教学状态。

第二，强化体验性，注重知识与生活经验的关联融合。积极落实新课程方案强调的“综合性”“实践性”要求，特别是“不少于10%的课时用于跨学科主题学习活动”这一具体规定。一方面，要强化学科实践，增加观察、实验、操作、模拟、探究、质疑、试错、展示、表达等实践性活动和环节；另一方面，要强化跨学科综合实践，注重引导学生开展规划设计、项目运作、问题探究、因素分析、知识运用、成果表达与转化等综合实践活动，实现实践育人。这两个“回归”也是破解当前教学实践问题的现实需要。

在当前教学实践中，主要存在两个问题：一是书本世界与现实世界的隔离，使得学习内容脱离生活实际，进而导致学习过程缺乏吸引力，学生积极性不足；二是知识意义与成长经验的脱节，使得知识未能与学生自身经验建立关联，进而导致学习成为被动接收的过程，学生主动性不足。破解这两个问题，是提高课堂教学质量的关键着力点。

（三）优化有序递进的教学过程

教学过程的优化要从教学的静态结构和动态过程两个维度同步展开。教学要素构成教学的静态结构，而这些静态结构要素之间的相互运动转化，会形成多样化的教学关系，当这些教学关系在时间维度上逐步递进、展开时，便形成了动态的教学过程。

从静态的教学要素结构关系来看，课堂教学可以简要概括为“一个场景中的两个人一本书”，即教学有四个要素：教师、学生、课程和教学文化。这四个要素的相互作用构成以下六种教学关系：学生与课程互动构成的创生关系（核心关系），教师与课程互动构成的调适关系，学生与课堂文化互动构成的创生关系，教师与课堂文化互动构成的调适关系，学生和学生互动构成的合作关系，教师和学生互动构成的导学关系。[3]整个教学过程始终围绕“学与所学（人—知）”这一关系展开：通过教师的启发与引导，学生从“知之甚少”逐步走向“知之增多”，实现认知能力的持续发展。由此可见，教学的实质就是解决“学与所学”这一主要矛盾的过程。

从动态的过程优化来看，要实现教学目标与任务的递进转化。教学过程是各要素及其相互关系互动展开、转化生成的复杂的过程，体现出“综合—转化”特点。[4]一般来说，课堂教学过程的展开始于教学目标的设定，随后依次经历教学目标向教学内容的转化、教学内容向教学问题（任务）的转化、教学问题（任务）向师生活动的转化、师生活动向活动序