情境启思：高中地理问题情境教学的实践与探索

情境启思：高中地理问题情境教学的实践与探索一、引言1.1研究背景与意义地理学科作为研究地球表层自然要素与人文要素相互作用及其时空变化规律的科学，在现代社会中具有不可替代的重要性。它不仅帮助我们认识自然环境，理解人类活动与自然的相互关系，还为解决资源利用、环境保护、区域发展等诸多全球性和区域性问题提供了重要的理论和方法支持。从日常生活中的出行、气候感知，到国家层面的国土规划、资源开发，地理知识无处不在。在传统的高中地理教学中，存在着一些亟待解决的问题。教学观念相对落后，部分教师受应试教育思维的束缚，过于强调知识的传授，忽视了学生能力和素养的培养，将地理教学简化为对书本知识的机械灌输，忽略了地理学科的综合性和实践性。教学方法较为单一，以教师讲授为主，学生被动接受知识，缺乏主动思考和探究的机会，课堂互动性差，导致学生学习积极性不高，对地理知识的理解和应用能力较弱。教学内容与实际生活联系不够紧密，学生难以将所学地理知识与现实生活中的现象和问题建立有效关联，使得地理学习变得枯燥乏味，无法真正体会到地理学科的实用性和趣味性。问题情境教学作为一种有效的教学方法，对于培养学生的能力和提升教学质量具有重要意义。它能够激发学生的学习兴趣，通过创设生动、真实的问题情境，将抽象的地理知识融入具体的情境之中，使学生产生身临其境的感觉，从而吸引学生的注意力，激发他们的好奇心和求知欲，变被动学习为主动学习。问题情境教学有助于培养学生的思维能力，在问题情境中，学生需要运用逻辑思维、批判性思维和创造性思维来分析和解决问题，这能够有效锻炼他们的思维品质，提高思维能力，学会从不同角度思考问题，提升解决复杂问题的能力。问题情境教学还能够增强学生的实践能力，许多问题情境来源于实际生活或实际案例，学生在解决这些问题的过程中，能够将所学知识应用到实践中，提高实践操作能力和知识迁移能力，培养地理实践力，为今后的学习和生活打下坚实的基础。此外，问题情境教学符合新课程改革的理念和要求，强调学生的主体地位，注重培养学生的核心素养，能够促进学生的全面发展，更好地适应未来社会对人才的需求。因此，研究高中地理问题情境教学的应用具有重要的现实意义和实践价值，有助于推动高中地理教学的改革与发展，提高地理教学质量，培养具有创新精神和实践能力的高素质人才。1.2研究目的与创新点本研究旨在深入探究问题情境教学在高中地理教学中的应用效果与策略，具体目的包括以下几个方面：首先，通过实证研究，分析问题情境教学对学生地理学习兴趣、学习成绩、思维能力和实践能力等方面的影响，明确其在高中地理教学中的实际作用和价值。其次，探索适合高中地理教学的问题情境创设方法和策略，根据不同的教学内容、教学目标和学生特点，设计出多样化、富有针对性和启发性的问题情境，为教师的教学实践提供具体的指导和参考。再者，研究如何将问题情境教学与地理学科核心素养的培养有机结合，通过问题情境的创设和问题的解决，促进学生人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力等核心素养的提升，实现地理教学的育人目标。最后，分析问题情境教学在实施过程中可能遇到的问题和困难，提出相应的解决措施和建议，为问题情境教学的有效实施提供保障，推动高中地理教学改革的深入发展。本研究的创新点主要体现在以下几个方面：一是在情境创设方面，强调多元情境的融合运用。不仅关注生活情境、实验情境、案例情境等常见情境的创设，还将积极探索利用虚拟现实（VR）、增强现实（AR）等现代信息技术手段创设沉浸式的地理情境，为学生提供更加直观、生动的学习体验，增强学生的代入感和参与度。二是在教学策略上，注重与地理学科核心素养的深度融合。打破传统教学中单纯注重知识传授的模式，以培养学生的地理核心素养为导向，设计问题情境和教学活动，使学生在解决问题的过程中，潜移默化地形成正确的价值观念、必备品格和关键能力。例如，在人地协调观的培养上，通过创设真实的环境问题情境，引导学生分析人类活动与地理环境的相互关系，探讨可持续发展的路径；在综合思维的培养上，设置具有综合性和复杂性的问题，鼓励学生从多个角度、多个要素进行分析和思考。三是在研究方法上，采用多维度的研究方法。综合运用问卷调查、课堂观察、案例分析、访谈等方法，全面、深入地了解问题情境教学的实施现状、学生的学习效果和教师的教学体验，使研究结果更加客观、准确、具有说服力。通过对不同地区、不同学校、不同年级的学生和教师进行调查研究，获取丰富的数据和信息，为问题情境教学的优化和推广提供有力的依据。1.3国内外研究现状国外对于问题情境教学在地理教育中的研究起步较早，且在理论与实践方面都有较为深入的探索。早期，杜威的“做中学”理论就强调了情境对于学习的重要性，他提出学生应在真实情境中通过主动探索来获取知识，这为问题情境教学奠定了理论基础。之后，建构主义理论进一步发展了这一理念，认为知识是个体在与环境的交互作用中主动建构的，情境是知识建构的重要支撑。在地理教育领域，国外学者注重将问题情境教学与地理学科的特点相结合，研究如何通过创设情境来帮助学生理解地理概念、原理，以及培养学生的地理思维和实践能力。例如，有学者通过实验研究，对比了传统教学与问题情境教学对学生地理空间认知能力的影响，发现问题情境教学能显著提升学生的空间思维能力。还有学者开发了基于网络的地理问题情境教学平台，利用虚拟地理环境，让学生在模拟的地理场景中解决问题，增强学生的地理实践体验。在教学实践方面，国外许多学校将问题情境教学融入地理课程中，采用项目式学习、探究式学习等方式，以真实的地理问题为驱动，组织学生开展小组合作学习，培养学生的综合能力。国内对于问题情境教学在高中地理教学中的研究近年来发展迅速。随着新课程改革的推进，强调培养学生的核心素养，问题情境教学作为一种有效的教学方法受到了广泛关注。众多学者从不同角度对高中地理问题情境教学进行了研究，在情境创设的原则、方法、类型等方面取得了丰硕的成果。在情境创设原则方面，提出了真实性、针对性、启发性、层次性等原则，强调情境要贴近学生生活实际，符合教学目标和学生认知水平，能够激发学生的思维。在方法上，探讨了利用生活实例、地理实验、多媒体资源、社会热点等创设问题情境的途径。例如，有研究通过分析生活中的地理现象，如城市交通拥堵、雾霾天气等，创设问题情境，引导学生运用地理知识进行分析和解决。在情境类型方面，除了常见的生活情境、案例情境外，还对实验情境、故事情境、角色扮演情境等进行了研究和应用。在教学实践方面，许多一线教师积极开展问题情境教学的实践探索，积累了丰富的教学经验，并通过教学反思和案例分析，总结出了适合不同教学内容和学生群体的问题情境教学模式。然而，国内的研究在一定程度上仍存在一些不足，如对问题情境教学的理论基础研究还不够深入，实践研究多集中在个别学校或地区，缺乏大规模的实证研究来验证其有效性和推广性，在与现代教育技术的深度融合方面还有待加强。二、高中地理问题情境教学的理论基石2.1理论基础剖析问题情境教学法并非凭空产生，而是在众多教育理论的滋养下发展而来，其中建构主义学习理论、认知主义学习理论和人本主义学习理论为其提供了坚实的理论支撑。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。该理论强调学习的主动性、情境性和社会性。在高中地理问题情境教学中，教师通过创设真实、具体的地理问题情境，如展示某地区的地理景观图片、播放地理现象的视频资料、引入实际的地理案例等，为学生提供一个与地理知识相关的情境环境。学生在这样的情境中，利用已有的知识和经验，对问题进行分析、思考和探索，尝试解决问题，从而实现对新知识的建构。例如，在学习“板块运动”时，教师可以展示世界火山、地震分布图以及一些因板块运动而形成的地貌景观图片，创设问题情境：“为什么这些地区多火山、地震？这些地貌景观是如何形成的？”学生在这样的情境中，结合已有的地理知识，通过自主思考、小组讨论等方式，探究板块运动的原理和规律，进而构建起关于板块运动的知识体系。建构主义学习理论还强调合作学习的重要性，在问题情境教学中，学生通过小组合作的方式，共同探讨问题、交流想法，分享彼此的知识和经验，相互启发，促进知识的建构和思维的发展。认知主义学习理论强调学习者内部的心理过程，认为学习是主动地在头脑内部构建认知结构的过程。该理论关注学生的原有认知结构对新学习的影响，认为学习是新知识与原有知识相互作用的过程。在高中地理问题情境教学中，教师要充分了解学生已有的地理知识和认知水平，根据学生的实际情况创设问题情境。问题的难度要适中，既不能过于简单，让学生觉得没有挑战性，也不能过于复杂，使学生无从下手。通过设置具有一定梯度和启发性的问题，引导学生运用已有的知识和思维方式，对问题进行分析和解决，从而促进学生认知结构的发展和完善。例如，在学习“大气环流”时，教师可以先引导学生回顾之前学过的热力环流知识，然后创设问题情境：“在全球范围内，由于不同地区接受太阳辐射的差异，会形成怎样的大气运动？”学生在已掌握的热力环流知识基础上，通过思考和推理，逐步理解大气环流的形成原理和过程，将新知识纳入到已有的认知结构中。认知主义学习理论还强调学习策略和方法的重要性，教师在问题情境教学中，要引导学生掌握有效的学习策略，如分析、归纳、总结等，提高学生的学习能力和思维能力。人本主义学习理论强调人的价值和尊严，关注学生的情感、态度和价值观，认为学习是学习者自我实现的过程，强调学习者的自主学习和自我评价。在高中地理问题情境教学中，教师要尊重学生的主体地位，关注学生的兴趣和需求，创设富有吸引力和启发性的问题情境，激发学生的学习兴趣和内在动力。例如，在学习“可持续发展”时，教师可以引入一些社会热点问题，如“某地区的资源开发与环境保护问题”，创设问题情境：“如果你是该地区的决策者，你会如何实现资源开发与环境保护的协调发展？”这样的问题情境贴近学生的生活实际，能够激发学生的兴趣和责任感，使学生积极主动地参与到学习中。人本主义学习理论还强调营造良好的学习氛围，教师要与学生建立平等、民主、和谐的师生关系，鼓励学生积极表达自己的观点和想法，培养学生的创新精神和实践能力。建构主义学习理论、认知主义学习理论和人本主义学习理论从不同角度为高中地理问题情境教学提供了理论依据，它们相互补充、相互促进，共同指导着高中地理问题情境教学的实践，为提高地理教学质量，培养学生的地理核心素养奠定了坚实的理论基础。2.2概念界定与内涵阐释问题情境教学是指在教学过程中，教师根据教学目标、教学内容和学生的认知特点，有目的地引入或创设具有一定情绪色彩、以问题为导向的生动具体的场景，使学生在特定的情境中产生认知冲突，激发学生的学习兴趣和探究欲望，引导学生积极思考、主动参与学习活动，从而实现对知识的理解、掌握和应用，提升学生的思维能力和综合素养的一种教学方法。它强调情境的创设要紧密围绕问题展开，问题是情境的核心，情境是问题的载体，通过问题与情境的有机融合，为学生营造一个富有启发性和探索性的学习环境。问题情境教学的内涵丰富，主要体现在以下几个方面：情境创设是问题情境教学的基础。教师需要根据教学内容和学生的实际情况，选择合适的情境素材，如生活实例、地理现象、历史故事、时事热点等，运用多媒体、实验、实地考察等多种手段，创设出真实、生动、具体的情境。例如，在学习“城市化”时，教师可以展示当地城市发展的图片、视频资料，呈现城市扩张的过程、城市人口的变化等，让学生直观感受到城市化的现象，从而引入相关问题。创设的情境要具有吸引力，能够引起学生的兴趣和好奇心，使学生产生身临其境的感觉，主动融入到情境之中。同时，情境要符合学生的认知水平，既不能过于简单，让学生觉得缺乏挑战性，也不能过于复杂，使学生无从下手。问题引导是问题情境教学的关键。在创设的情境中，教师要精心设计一系列具有启发性、层次性和逻辑性的问题，引导学生深入思考。问题的设计要围绕教学目标和教学重点、难点，从简单到复杂，逐步引导学生深入探究知识。例如，在学习“地球的公转”时，教师可以先提问：“地球公转的方向和周期是怎样的？”引导学生了解地球公转的基本特征；接着提问：“地球公转产生了哪些地理现象？”让学生思考地球公转与四季更替、昼夜长短变化等现象的关系；最后提问：“如何利用地球公转的知识解释不同地区季节差异的原因？”培养学生运用知识解决实际问题的能力。问题的提出要具有开放性，鼓励学生从不同角度思考问题，培养学生的发散思维和创新能力。学生参与是问题情境教学的核心。在问题情境教学中，学生是学习的主体，教师要充分调动学生的积极性和主动性，让学生参与到问题的思考、讨论和解决过程中。学生可以通过自主学习、小组合作、探究实验等方式，在情境中获取信息、分析问题、解决问题，从而实现知识的建构和能力的提升。例如，在学习“水资源的合理利用”时，教师可以组织学生开展小组合作探究活动，让学生调查当地水资源的利用状况，分析存在的问题，并提出合理利用水资源的建议。在这个过程中，学生通过实地调查、查阅资料、小组讨论等方式，深入了解水资源的相关知识，培养了地理实践力和团队合作精神。同时，教师要给予学生足够的时间和空间，鼓励学生发表自己的观点和看法，尊重学生的个性差异和创新思维。问题情境教学的目的在于培养学生的思维能力和综合素养。通过问题情境的创设和问题的解决，学生需要运用逻辑思维、批判性思维、创造性思维等多种思维方式，对地理知识进行分析、综合、评价和应用，从而提高思维能力。在解决问题的过程中，学生还能够将地理知识与实际生活相联系，增强对地理学科的认识和理解，培养地理实践力、人地协调观等核心素养，提升综合素养。例如，在学习“自然灾害”时，教师可以创设一个关于某地区发生地震灾害的问题情境，让学生分析地震产生的原因、造成的危害以及应对措施。学生在解决这个问题的过程中，需要运用地理知识，如板块运动、地质构造等，分析地震的成因；运用统计数据和案例，评估地震造成的人员伤亡、财产损失等危害；运用人地协调观，思考如何通过合理的城市规划、建筑设计和灾害预警等措施，减少地震灾害的影响。这样的教学过程，不仅能够让学生掌握自然灾害的相关知识，还能够培养学生的思维能力和综合素养。2.3与传统教学的差异对比高中地理问题情境教学与传统教学在多个关键维度上存在显著差异，这些差异深刻影响着教学效果和学生的学习体验。在教学理念方面，传统教学秉持知识传授至上的理念，将教学目标主要设定为向学生传递地理学科的基础知识和基本技能。教师在教学过程中处于绝对主导地位，是知识的权威传播者，按照教材的编排顺序，系统地向学生讲解地理概念、原理和规律。例如，在讲解“地球的圈层结构”时，教师往往直接阐述地球内部圈层和外部圈层的划分依据、各圈层的主要特点等知识，学生则被动接受这些信息，缺乏对知识的主动探索和深入理解。而问题情境教学则以建构主义、认知主义和人本主义学习理论为基石，强调学生的主体地位，将教学重点置于学生的知识建构和能力发展。它认为学生是学习的主人，知识是学生在一定情境下，通过自身的思考、探究和与他人的合作交流而主动构建的。在“地球的圈层结构”教学中，教师会创设如“假如你是一名地质勘探人员，如何利用地震波来探测地球内部结构？”这样的问题情境，引导学生在解决问题的过程中，主动去探究地球圈层结构的相关知识，激发学生的学习兴趣和内在动力，培养学生的自主学习能力和创新思维。师生角色在两种教学模式中也截然不同。传统教学中，教师是知识的灌输者和课堂的主宰者，掌控着教学的节奏和进程。教师负责讲解知识、布置作业、评价学生的学习成果，学生则主要扮演听众和执行者的角色，按照教师的要求进行学习。例如，在课堂上，教师滔滔不绝地讲解地理知识，学生则安静地听讲、做笔记，很少有机会表达自己的观点和想法。而在问题情境教学中，教师转变为学习的引导者、组织者和促进者。教师的主要任务是创设合适的问题情境，引导学生提出问题、分析问题和解决问题。在学生探究问题的过程中，教师提供必要的指导和支持，帮助学生克服困难。学生则成为学习的主体，积极主动地参与到课堂教学中，通过自主探究、小组合作等方式，获取知识、提升能力。比如在“工业区位选择”的教学中，教师创设关于某地区工业布局的问题情境后，组织学生进行小组讨论，学生们在小组中各抒己见，分析影响工业区位选择的因素，教师则在各小组间巡视，适时给予引导和启发。教学方法上的差异同样明显。传统教学以讲授法为主，教师通过口头讲解、板书等方式向学生传授知识。这种教学方法注重知识的系统性和逻辑性，但往往忽视学生的个体差异和学习需求，课堂氛围较为沉闷，学生的学习积极性不高。例如，在讲解“气候类型的分布”时，教师可能只是在黑板上画出世界地图，标注出各种气候类型的分布区域，并讲解其分布规律，学生只能机械地记忆这些内容。而问题情境教学采用多样化的教学方法，如探究式学习、合作学习、案例教学等。通过创设真实、具体的问题情境，激发学生的学习兴趣和探究欲望，让学生在解决问题的过程中，学会运用所学知识，提高综合能力。在“气候类型的分布”教学中，教师可以展示不同地区的气候资料、景观图片等，创设问题情境：“为什么这些地区的气候类型不同？影响气候类型分布的因素有哪些？”然后组织学生进行探究式学习，学生通过分析资料、小组讨论等方式，探究气候类型分布的原因和规律，加深对知识的理解和掌握。综上所述，高中地理问题情境教学与传统教学在教学理念、师生角色和教学方法上存在明显差异。问题情境教学更符合现代教育理念和学生的学习需求，能够有效激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效果，培养学生的地理核心素养，是一种更具优势和发展潜力的教学模式。三、高中地理问题情境教学的应用优势3.1激发学习兴趣，提升学习动力兴趣是最好的老师，是学生主动学习、积极思考的内在动力。传统的高中地理教学往往侧重于知识的灌输，教学方式较为单一，使得学生在学习过程中容易感到枯燥乏味，对地理学科的兴趣难以激发。而问题情境教学通过创设生动、有趣、贴近生活实际的问题情境，将抽象的地理知识与具体的情境相结合，能够极大地激发学生的学习兴趣，提升他们的学习动力。以区域地理的学习为例，教师可以创设旅游情境来激发学生的兴趣。在讲解“欧洲西部”这一区域时，教师向学生展示欧洲西部著名的旅游景点图片，如法国的埃菲尔铁塔、意大利的古罗马斗兽场、瑞士的阿尔卑斯山等，并播放一段关于欧洲西部旅游的视频，视频中展现了当地独特的自然风光、丰富的历史文化和多样的民俗风情。随后，教师提出问题：“假如你有一次去欧洲西部旅游的机会，你会选择哪些国家和城市？如何规划你的旅游路线？在旅游过程中，你可能会遇到哪些地理现象和问题？”这样的问题情境一下子就抓住了学生的注意力，激发了他们的好奇心和探索欲望。学生们纷纷展开想象，积极思考，有的学生表示想去法国感受浪漫的氛围，参观卢浮宫欣赏艺术珍品；有的学生对意大利的历史文化感兴趣，想要去古罗马斗兽场和庞贝古城探寻古代文明的遗迹；还有的学生被瑞士的阿尔卑斯山吸引，渴望去体验滑雪等户外运动。在讨论旅游路线时，学生们需要运用所学的地理知识，如欧洲西部的地理位置、地形地貌、气候类型、交通线路等，分析如何选择最合理的路线，以充分游览各个景点，同时还要考虑时间、费用等因素。在思考旅游过程中可能遇到的地理现象和问题时，学生们会联想到欧洲西部的温带海洋性气候对当地农业、饮食文化的影响，以及山地地形对交通和城市分布的影响等。通过这样的旅游情境创设，学生们不再是被动地接受知识，而是主动地参与到学习中，他们对欧洲西部的区域地理知识产生了浓厚的兴趣，学习动力也得到了极大的提升。再比如，在学习“地球的运动”这一抽象且难度较大的内容时，教师可以创设一个模拟地球运动的实验情境。教师准备一个地球仪和一个手电筒，将教室的灯光调暗，用手电筒模拟太阳光线，照射在地球仪上。然后，教师缓慢转动地球仪，展示地球的自转和公转运动。在这个过程中，教师提出问题：“为什么会有昼夜交替现象？四季是如何形成的？不同地区的昼夜长短和正午太阳高度是如何变化的？”学生们被这个直观有趣的实验情境所吸引，他们仔细观察地球仪的运动，思考教师提出的问题。为了更深入地理解这些问题，学生们主动查阅资料、相互讨论，甚至自己动手操作地球仪进行模拟实验。通过这样的问题情境教学，原本抽象难懂的地球运动知识变得生动形象，学生们的学习兴趣被充分激发，学习动力也大大增强，他们更加积极主动地去探索地球运动的奥秘。问题情境教学通过创设生动、有趣、贴近生活实际的问题情境，将抽象的地理知识与具体的情境相结合，能够极大地激发学生的学习兴趣，提升他们的学习动力，使学生从被动学习转变为主动学习，为地理学习奠定良好的基础。3.2培养综合思维，提高分析能力综合思维是地理学科核心素养的重要组成部分，它要求学生能够从多个角度、多个层面分析地理问题，全面、系统地认识地理事物的本质和规律。高中地理问题情境教学通过创设具有综合性和复杂性的问题情境，引导学生运用综合思维，从自然、人文、经济、社会等多个维度思考问题，有效提高学生的分析能力。以城市发展问题为例，在教学中，教师可以创设这样一个问题情境：展示某城市近年来的发展数据，包括人口增长、经济增长、土地利用变化、交通拥堵状况、环境污染指标等信息，并提出问题“该城市在发展过程中面临哪些主要问题？如何实现城市的可持续发展？”。面对这个问题，学生需要运用综合思维，从多个方面进行分析。从自然地理角度，学生要考虑城市的地理位置、地形地貌、气候条件等对城市发展的影响。例如，如果城市位于河流沿岸，要分析河流对城市供水、水运交通、防洪等方面的作用；如果城市处于地震多发地带，要思考如何在城市规划和建设中提高抗震能力。从人文地理角度，学生需要分析人口增长对城市资源和环境的压力，如住房紧张、就业困难、教育医疗资源短缺等问题。同时，还要考虑城市的文化、历史、社会结构等因素对城市发展的影响。比如，城市的历史文化遗产保护与城市现代化建设之间的关系，不同社会阶层的需求对城市规划的影响等。从经济地理角度，学生要分析城市的产业结构、经济增长模式、交通和通信条件等对城市经济发展的作用。例如，城市的主导产业是什么，是否存在产业结构单一的问题；交通拥堵对城市物流和商业活动的影响，如何通过改善交通条件促进经济发展。在分析过程中，学生需要综合考虑各个因素之间的相互关系，认识到城市发展是一个复杂的系统工程，各个因素相互影响、相互制约。例如，人口增长会导致对住房和基础设施的需求增加，进而影响土地利用和城市空间布局；经济发展可能会带来环境污染问题，需要采取相应的环保措施，这又会对经济增长模式产生影响。通过这样的问题情境教学，学生能够学会从多维度思考问题，将不同的地理知识和技能进行整合运用，培养综合思维能力，提高分析和解决复杂地理问题的能力。除了城市发展问题，在学习“自然灾害”时，教师可以创设关于某地区发生洪涝灾害的问题情境，让学生从地形、气候、河流、植被、人类活动等多个维度分析洪涝灾害的成因。学生需要考虑地形平坦是否不利于排水，降水集中且量大是否是导致洪涝的直接原因，河流的弯曲度和河道宽窄对行洪能力的影响，植被破坏是否会加剧水土流失从而影响河道行洪，以及人类不合理的围湖造田、占用河道等活动对洪涝灾害的影响。在探讨“农业区位选择”时，教师可以展示不同地区的农业生产案例，让学生从自然因素（气候、地形、土壤、水源）和社会经济因素（市场、交通、劳动力、科技、政策）等方面综合分析影响农业区位选择的因素。通过这些问题情境的创设，学生能够逐渐养成综合思维的习惯，在面对各种地理问题时，能够全面、深入地进行分析，从而更好地掌握地理知识，提高地理学科素养。3.3增强实践能力，促进知识迁移实践是检验真理的唯一标准，也是学生将知识转化为能力的重要途径。高中地理问题情境教学注重通过实践活动，为学生提供将所学地理知识应用于实际的机会，有效增强学生的实践能力，促进知识迁移。组织地理观测活动是问题情境教学中增强学生实践能力的重要方式之一。例如，在学习“地球的运动”相关知识时，教师可以组织学生进行天文观测实践活动。在晴朗的夜晚，带领学生来到开阔的观测场地，如学校操场或郊外空旷地区，准备好天文望远镜、星图等观测工具。教师首先向学生介绍观测的目标天体，如月球、行星等，并讲解相关的地理知识，包括月球的月相变化规律、行星的运动轨道等。然后，学生分组进行观测，观察月球的表面特征、不同月相下的形状变化，以及行星在夜空中的位置和运动轨迹。在观测过程中，学生需要运用所学的地球运动知识，如地球的自转和公转对天体观测的影响，理解为什么我们在不同时间、不同地点观测到的天体位置会有所不同。通过这样的地理观测活动，学生不仅能够亲眼观察到地理现象，更深入地理解地球运动的知识，还能在实践中锻炼自己的观察能力、操作能力和数据记录与分析能力。学生需要仔细观察天体的细节，准确记录观测数据，并根据所学知识对观测结果进行分析和解释，这有助于培养学生严谨的科学态度和实践能力。同时，这种将课堂知识与实际观测相结合的方式，能够让学生深刻体会到地理知识的实用性，促进知识从课堂到实际生活的迁移。除了地理观测活动，开展地理实验也是增强实践能力、促进知识迁移的有效手段。在学习“大气的受热过程”时，教师可以引导学生进行简单的地理实验。准备两个相同的透明塑料瓶，一个瓶内放置一些土壤，另一个为空瓶，将两个瓶子同时放在阳光下照射一段时间。然后，用温度计测量两个瓶子内的温度。学生通过实验观察会发现，装有土壤的瓶子内温度升高得更快。此时，教师引导学生运用所学的大气受热过程知识，分析实验现象背后的原理。学生需要思考太阳辐射、地面辐射、大气辐射等在这个实验中的作用，理解为什么土壤能够吸收更多的太阳辐射，从而使瓶内温度升高。通过这样的地理实验，学生能够直观地感受地理原理在实际中的应用，加深对知识的理解和记忆。在实验过程中，学生需要设计实验步骤、选择实验材料、操作实验仪器、记录实验数据并分析实验结果，这一系列活动能够全面锻炼学生的实践能力。而且，学生在实验中遇到问题、解决问题的过程，也是知识迁移的过程，他们需要运用课堂上学到的知识来解释实验现象，解决实验中出现的问题，从而实现知识的灵活运用和迁移。此外，组织学生进行地理调查也是问题情境教学中不可忽视的实践活动。以“城市交通问题”的教学为例，教师可以组织学生对所在城市的交通状况进行调查。学生分组确定调查内容，如不同时间段的交通流量、主要交通拥堵路段、市民的出行方式等。然后，学生通过实地观察、问卷调查、访谈等方式收集数据。在实地观察中，学生需要观察交通信号灯的设置、道路的通行状况、车辆和行人的流量等；在问卷调查和访谈中，学生需要设计合理的问卷和问题，与市民进行沟通交流，了解他们对城市交通的看法和建议。收集完数据后，学生运用所学的地理知识，如城市功能分区、人口分布、交通规划等，对调查数据进行分析，找出城市交通存在的问题，并提出相应的解决方案。通过这样的地理调查活动，学生能够深入了解城市交通的实际情况，将课堂上学到的地理知识应用到解决实际问题中，增强实践能力和社会责任感。同时，在调查过程中，学生还能锻炼自己的沟通能力、团队协作能力和数据分析能力，促进知识的综合运用和迁移。3.4强化合作交流，培养团队精神在高中地理问题情境教学中，强化合作交流、培养团队精神是促进学生全面发展的重要环节。通过小组合作的方式完成地理项目，能为学生提供更多的交流机会，让他们在相互协作中学会倾听他人意见、表达自己观点，进而提升合作交流能力。在学习“地理信息技术的应用”这一内容时，教师可创设一个关于城市规划的问题情境。要求学生以小组为单位，运用地理信息技术（如地理信息系统GIS、遥感RS等），对所在城市的土地利用现状进行分析，并提出合理的城市规划建议。在项目实施过程中，小组成员需要明确各自的分工。有的成员负责收集城市的卫星影像图、地形图、土地利用现状图等资料，这需要他们具备一定的信息收集能力和对不同地图的识别能力；有的成员运用遥感技术对影像图进行解译，分析城市中不同土地利用类型的分布情况，这要求成员掌握遥感图像的处理和分析方法；还有的成员利用地理信息系统对收集到的数据进行整合、分析，通过建立空间模型，直观展示城市土地利用的现状和存在的问题，这考验成员对GIS软件的操作和应用能力。在小组讨论环节，成员们围绕如何优化城市土地利用、提高城市空间利用效率等问题展开深入探讨。每个成员都要积极发表自己的观点，分享自己在分析过程中的发现和思考。例如，有的成员可能提出在城市中心增加绿地和公共空间，以改善城市生态环境和居民生活质量；有的成员则建议根据交通流量和人口分布，合理规划商业区和住宅区的位置，减少交通拥堵。在交流过程中，成员们需要倾听他人的意见，尊重不同的观点，并对各种建议进行综合分析和评估，最终形成一份完整的城市规划方案。通过这样的小组合作项目，学生们在完成地理任务的过程中，不仅加深了对地理信息技术应用的理解和掌握，更重要的是，他们的合作交流能力得到了有效锻炼。在小组合作中，学生们学会了如何与他人协作，如何在团队中发挥自己的优势，如何协调团队成员之间的关系，解决合作过程中出现的分歧和问题。这些团队合作能力和沟通技巧，对于学生今后的学习和生活都具有重要的意义，能够帮助他们更好地适应社会，在未来的工作和团队合作中发挥积极作用。除了城市规划项目，在学习“自然灾害与防治”时，教师可以组织学生以小组为单位，开展关于某地区自然灾害风险评估的项目。小组成员需要收集该地区的地形、气候、人口分布、经济发展等多方面的数据，共同分析这些因素与自然灾害发生的关系，评估该地区面临的自然灾害风险，并提出相应的防治措施。在这个过程中，学生们通过合作交流，能够从不同角度思考问题，拓宽思维视野，提高解决复杂问题的能力。同时，团队成员之间的相互支持和鼓励，也能增强学生的学习动力和自信心，培养他们的团队精神和责任感。四、高中地理问题情境教学的实践案例深度剖析4.1案例一：“喀斯特地貌”教学4.1.1情境创设在“喀斯特地貌”的教学中，教师精心创设了生动且富有吸引力的教学情境。首先，播放一段学生春游目的地——浙江省绍兴市柯桥区东方山水乐园的地下晶宫（人造喀斯特地貌景观）的视频。视频中，五彩斑斓的灯光映照在奇特的岩石上，石笋、钟乳石形态各异，地下河流潺潺流淌，这熟悉的场景立刻吸引了学生的注意力，唤起了他们春游时的美好回忆。学生们看着视频，不禁发出阵阵惊叹，对眼前的人造喀斯特地貌景观充满了好奇。紧接着，教师抛出一个既熟悉又陌生的词汇——“喀斯特式贫困”，并引导学生思考：“什么是喀斯特式贫困？为什么美丽的喀斯特景观地区会存在贫困现象？”这一问题如同一颗投入平静湖面的石子，激起了学生们思维的涟漪。学生们开始交头接耳，脸上露出疑惑的神情，纷纷陷入了沉思。他们难以将眼前美丽壮观的喀斯特地貌与贫困联系在一起，强烈的认知冲突激发了他们对喀斯特地貌与贫困之间关系的探究兴趣。通过创设这样的春游真实问题情境，将学生的亲身经历与抽象的地理概念“喀斯特式贫困”相结合，成功地让学生对亲眼所见的喀斯特景观进行深入思考，引出了本节课的核心问题线索——喀斯特地区为何贫困。这不仅激发了学生探究喀斯特地貌的兴趣，还以“喀斯特式贫困”引发的问题链，拓宽了学生思考问题的深度和广度，提升了地理学习的价值，为后续的教学活动奠定了良好的基础。4.1.2问题设计围绕“喀斯特地貌”这一主题，教师精心设计了一系列具有启发性和逻辑性的问题，形成了一条紧密相连的问题链，引导学生逐步深入探究。在探究“喀斯特之因”时，教师首先提问：“喀斯特地貌形成的环境具有哪些特点？”这个问题引导学生从地理环境的角度出发，思考喀斯特地貌形成所需的条件，如岩石特性、气候特点、水文状况等。学生们需要综合考虑多个因素，运用已有的地理知识和生活经验进行分析和推理。接着，教师展示地下晶宫的景观图片，继续提问：“地下晶宫中的景观，哪些是化学溶蚀地貌，哪些是化学沉积地貌？”这一问题聚焦于喀斯特地貌的形成原理，要求学生能够区分化学溶蚀和化学沉积作用所形成的不同地貌景观，加深对喀斯特地貌形成过程的理解。最后，教师抛出问题：“喀斯特地貌的成因与喀斯特式贫困有关吗？”这个问题将喀斯特地貌的成因与之前提出的“喀斯特式贫困”概念联系起来，引导学生思考两者之间的内在联系，激发学生进一步探究的欲望。在探究“喀斯特之形、喀斯特之境”时，教师也设计了相应的问题链。对于“喀斯特之形”，教师展示各种喀斯特地貌景观图片，提问：“这些喀斯特地貌景观在形态上有什么特点？如何对它们进行分类？”学生们通过观察图片，分析不同地貌景观的形态特征，尝试进行分类，从而深入了解喀斯特地貌的多样性。对于“喀斯特之境”，教师结合《徐霞客游记》中对喀斯特地貌分布区的描述，提问：“根据《徐霞客游记》，喀斯特地貌主要分布在哪些地区？这些地区的自然环境有什么特点？”这一问题引导学生从区域认知的角度，了解喀斯特地貌的分布规律，以及其与自然环境的相互关系。同时，教师还提出：“除了西南地区，喀斯特地貌在其他区域还有分布吗？为什么？”这个问题引发学生思维的矛盾和冲突，促使他们进一步探究喀斯特地貌的分布特点和影响因素。在探究“喀斯特之困”时，教师提问：“分析喀斯特式贫困的原因。”学生们需要综合考虑喀斯特地貌的特点、当地的自然环境、经济发展水平、人口状况等多个因素，深入分析导致贫困的原因。接着，教师引导学生思考：“根据自己所学，如何因地制宜帮助喀斯特地貌地区实现脱贫？”这一问题要求学生运用所学的地理知识和人地协调观，提出切实可行的脱贫建议，培养学生解决实际问题的能力和创新思维。通过这一系列精心设计的问题链，教师引导学生从不同角度、不同层面深入探究喀斯特地貌的相关知识，培养学生的综合思维、区域认知和人地协调观等地理核心素养。4.1.3教学实施过程在教学实施过程中，教师充分发挥引导者的作用，组织学生开展了丰富多样的探究活动，让学生在自主探究和合作交流中深入理解喀斯特地貌的相关知识。教师通过播放地下晶宫的视频以及提出“喀斯特式贫困”这一概念，成功激发了学生的探究兴趣，引出了本节课的核心问题线索。随后，教师将学生分成若干小组，组织学生围绕核心问题展开探究。在探究“喀斯特之因”时，各小组学生积极查阅地理教材、参考资料，结合化学学科中关于碳酸钙溶解和沉淀的知识，深入分析喀斯特地貌形成的环境特点。他们仔细观察地下晶宫的景观图片，热烈讨论哪些景观是化学溶蚀地貌，哪些是化学沉积地貌，并尝试用化学方程式来解释其形成过程。在讨论喀斯特地貌的成因与喀斯特式贫困的关系时，学生们各抒己见，有的小组从土壤贫瘠、水土流失严重等方面分析，认为喀斯特地貌的岩石易被溶蚀，导致土壤浅薄，肥力低，不利于农业发展，从而影响经济收入；有的小组则从水资源短缺的角度出发，指出喀斯特地区地下溶洞和暗河发育，地表水容易渗漏，造成水资源匮乏，制约了当地的工业和生活用水，阻碍了经济发展。在探究“喀斯特之形、喀斯特之境”时，学生们认真观察各种喀斯特地貌景观图片，对峰林、峰丛、溶洞等景观的形态进行细致的描述和分类。他们结合《徐霞客游记》以及教师提供的相关地图资料，探究喀斯特地貌的分布规律。当讨论到喀斯特地貌在其他区域的分布时，学生们思维活跃，积极寻找资料，提出了许多独特的见解。有的小组通过查阅网络资料，发现我国北方部分地区也存在喀斯特地貌，虽然规模较小，但由于气候、岩石成分等因素的不同，其形态和发育程度与南方地区有所差异。在探究“喀斯特之困”时，学生们深入分析喀斯特式贫困的原因，不仅考虑自然因素，还关注到交通不便、教育水平低、产业结构单一等社会经济因素。在思考如何帮助喀斯特地貌地区实现脱贫时，各小组充分发挥创新思维，提出了一系列富有建设性的建议。有的小组建议发展特色旅游业，利用喀斯特地貌独特的景观资源，开发旅游线路，建设旅游设施，带动当地经济发展；有的小组则提出发展生态农业，根据喀斯特地区的自然条件，种植适合的经济作物，如特色水果、中药材等，并结合电商平台拓宽销售渠道；还有的小组认为应该加强基础设施建设，改善交通条件，提高教育水平，为当地经济发展提供有力支撑。在学生探究的过程中，教师在各小组间巡视，密切关注学生的讨论情况。当学生遇到困难或出现理解偏差时，教师及时给予引导和启发。例如，在学生讨论喀斯特地貌的形成过程时，教师引导学生从岩石的特性、水的作用以及气候条件等方面进行全面分析；在学生探讨脱贫建议时，教师提醒学生要充分考虑当地的实际情况，注重人地协调，实现可持续发展。经过一系列的探究活动，学生们对喀斯特地貌有了全面而深入的理解。教师组织学生进行总结归纳，各小组派代表分享探究成果。通过交流分享，学生们进一步完善了自己的知识体系，形成了关于喀斯特地貌的系统认知。4.1.4教学效果评估通过多种方式对“喀斯特地貌”这一教学案例的教学效果进行评估，结果显示问题情境教学取得了显著成效。在课堂表现方面，学生们的参与度极高。从播放春游视频引出“喀斯特式贫困”开始，学生们就被深深吸引，注意力高度集中。在整个教学过程中，学生们积极参与小组讨论，各抒己见，思维活跃。他们主动查阅资料、分析问题，展现出强烈的求知欲和探索精神。小组讨论氛围热烈，学生们相互交流、相互启发，共同解决问题。在分享探究成果时，学生们能够清晰、准确地阐述自己的观点，表达能力得到了锻炼和提升。例如，在讨论喀斯特式贫困的原因时，学生们能够从多个角度进行分析，不仅指出自然因素的影响，还深入探讨了社会经济因素的制约，分析全面且深入。从作业完成情况来看，学生们对喀斯特地貌的相关知识掌握得较为扎实。作业中涉及喀斯特地貌的形成原因、景观分类、与人类活动的关系等问题，学生们能够运用课堂上学到的知识进行准确回答。他们在描述喀斯特地貌的形成过程时，能够结合化学原理，用简洁明了的语言阐述清楚；在对喀斯特地貌景观进行分类时，能够准确区分不同类型的地貌，并描述其特征。同时，学生们在作业中还能够灵活运用所学知识，分析一些实际问题，如某地区喀斯特地貌对农业生产的影响，以及如何在喀斯特地区进行合理的城市规划等，展现出较强的知识应用能力。在考试成绩方面，与采用传统教学方法的班级相比，参与此次问题情境教学的班级学生在喀斯特地貌相关知识点的得分上有明显提高。考试中，关于喀斯特地貌的选择题、简答题和综合分析题，该班级学生的正确率较高。例如，在一道关于分析某喀斯特地区生态环境问题及解决措施的综合分析题中，该班级学生能够全面分析问题，从水土流失、石漠化、水资源短缺等方面阐述生态环境问题，并针对这些问题提出切实可行的解决措施，得分情况明显优于其他班级。除了知识掌握和成绩提升，学生们的思维能力和合作能力也得到了有效锻炼。在解决问题的过程中，学生们学会了运用综合思维，从自然、人文、经济等多个维度分析问题，提高了分析和解决复杂问题的能力。小组合作探究活动培养了学生的团队合作精神和沟通能力，他们学会了倾听他人的意见，尊重不同的观点，能够在团队中发挥自己的优势，共同完成探究任务。例如，在讨论如何帮助喀斯特地貌地区脱贫时，学生们在小组合作中充分发挥各自的特长，有的学生擅长收集资料，有的学生善于分析问题，有的学生则能够提出创新性的建议，通过团队协作，提出了许多具有可行性的脱贫方案。通过对课堂表现、作业和考试成绩的评估，可以看出问题情境教学在“喀斯特地貌”教学中取得了良好的效果，学生们对知识的理解更加深入，思维能力和合作能力得到了显著提升。4.2案例二：“广东英德红茶产业”教学4.2.1基于大概念的情境构建在“广东英德红茶产业”的教学中，依据《普通高中地理课程标准（2017年版）》和新教材（人教版）确定大概念是关键的起始步骤。对于“广东英德红茶产业”这一主题情境教学设计，选取了新课标地理2内容要求2.5“结合实例，说明工业、农业和服务业的区位因素”以及2.10“运用资料，归纳人类面临的主要环境问题，说明协调人地关系和可持续发展的主要途径及其缘由”。从内容要求2.5出发，概括出核心大概念“区位分析方法”。各产业（农业、工业、服务业）自身特征所要求的区位因素虽不尽相同，但区位分析的方法原理相通，该大概念能有效联接课标的核心内容；它实质是各产业布局过程中追求成本最低化和利润最高化的经济地理学原理，蕴含了综合思维和区域认知的地理核心素养；并且作为农业、工业、服务业区位选择的上位知识，能有效促进学生深度学习和知识迁移。从内容要求2.10可以概括出核心大概念“可持续发展”。“可持续发展”是人地协调发展的表现，将其作为大概念来组织知识框架，可联系到人地协调观这一地理核心素养；同时，它也能有效对应相关课标核心内容。在教材分析方面，新课标地理2内容要求2.5对应的人教版教材内容为第三章“产业区位因素”。按照大概念的知识设计思路对原有章节内部的内容重新编排，把处于相同层位的具体概念进行归类，得到上位的课时大概念：“产业区位因素影响区位选择”“产业区位因素会发生变化”。这样的编排更符合“英德红茶产业”这种真实复杂情境，因为英德红茶产业不只是单纯的农业，而是涉及种植、加工、销售等环节，是三大产业融合一体的产业。基于此，将“产业发展过程中应走可持续发展道路”作为课时大概念之一，它作为上位课时大概念可以有效联接教材中的具体概念，如环境问题成因及表现、可持续发展内涵与途径，自身也蕴含人地协调观这一核心素养思想。基于这些大概念，以广东英德红茶产业为情境。英德被誉为广东省著名的“红茶之乡”，有着悠久的红茶种植历史和深厚的茶文化底蕴。这里峰峦起伏，江水萦绕，属南亚热带季风气候，年均气温20.7℃，年均降水量1883.9毫米，年相对湿度79%，无霜期长，霜日不足十天，土层深厚肥沃，土壤酸度适宜，pH值在4.5-5之间，这些优越的自然条件为红茶的生长提供了得天独厚的环境。截至2014年，英德市茶园总面积达7万多亩，其中投产茶园4万多亩，全市茶产业从业人员达10万多人，全市茶叶总产值15亿元，英德红茶还先后荣获国际美食金牌奖、国际博览会金质奖、国家银质奖及各部委评比一等奖、优秀奖等达36次之多，2015年5月25日，“英德红茶品牌”正式入驻中国茶叶博物馆品牌馆。通过展示英德红茶产业的相关资料，包括茶园的分布、茶叶的生产加工流程、市场销售情况以及产业发展带来的经济、社会和环境影响等，构建起一个丰富而真实的教学情境，让学生仿佛置身于英德红茶产业的发展之中，为后续的学习和探究奠定基础。4.2.2核心问题引领教学在构建了基于大概念的英德红茶产业情境后，设计了三大核心情境问题，以此引领整个教学过程，激发学生的思考和探究欲望。第一个核心问题是“分析英德红茶产业的区位因素”。这一问题旨在引导学生运用“区位分析方法”这一大概念，从多个维度剖析英德红茶产业发展的条件。在自然因素方面，学生需要考虑英德的气候，温暖湿润的南亚热带季风气候，充足的光照、适宜的温度和充沛的降水，为茶树的生长提供了良好的气候条件；地形上，峰峦起伏的丘陵缓坡，排水良好，有利于茶树种植；土壤呈酸性且土层深厚肥沃，富含矿物质，非常适合茶树对土壤的特殊需求。在社会经济因素方面，英德有着悠久的红茶种植历史，积累了丰富的种植和制茶经验，形成了独特的茶文化，为产业发展提供了深厚的文化底蕴；便捷的交通网络，便于茶叶的运输和销售，扩大了市场范围；大量的劳动力资源，满足了茶叶种植、采摘和加工等环节对人力的需求；政府对茶产业的大力支持，出台了一系列优惠政策和扶持措施，促进了产业的发展。通过对这些区位因素的分析，学生能够深入理解产业区位选择的原理，培养综合思维和区域认知能力。第二个核心问题是“探讨英德红茶产业发展面临的问题”。随着产业的发展，英德红茶产业也面临着诸多挑战。学生需要从市场、技术、环境等多个角度进行分析。在市场方面，面临着激烈的市场竞争，其他红茶产区和茶叶品种不断崛起，争夺市场份额；消费者对茶叶品质和品牌的要求越来越高，英德红茶在品牌建设和市场推广方面还需加强。在技术方面，茶叶种植和加工技术有待进一步提高，部分茶农仍采用传统的种植和加工方式，效率较低，茶叶品质不稳定；缺乏专业的技术人才和创新能力，难以满足产业升级的需求。在环境方面，茶园的过度开发可能导致水土流失、土壤肥力下降等生态问题；气候变化也对茶叶的生长和品质产生影响。通过探讨这些问题，学生能够关注到产业发展中的现实困境，培养问题意识和批判性思维。第三个核心问题是“提出英德红茶产业可持续发展的策略”。基于前面分析的问题，学生运用“可持续发展”大概念，从经济、社会和环境三个维度提出相应的策略。在经济可持续发展方面，加强品牌建设，提升英德红茶的品牌知名度和美誉度，通过品牌营销拓展市场；加大科技投入，引进先进的种植和加工技术，提高茶叶品质和生产效率；发展茶叶深加工，开发多元化的茶叶产品，延长产业链，增加产业附加值。在社会可持续发展方面，加强对茶农的培训，提高他们的专业技能和素质，增加茶农收入；促进茶文化的传承和发展，举办茶文化节、茶艺表演等活动，提升英德红茶的文化影响力；加强产业与旅游、康养等产业的融合，发展茶旅一体化，带动当地经济发展和就业。在环境可持续发展方面，推广生态种植模式，合理规划茶园，减少水土流失；加强茶园的生态保护，采用绿色防控技术，减少农药和化肥的使用，确保茶叶的品质安全。通过提出这些策略，学生能够树立可持续发展的观念，培养解决实际问题的能力和创新思维。4.2.3学生的探究与成果展示在“广东英德红茶产业”的教学中，学生的探究与成果展示环节是培养学生能力和提升教学效果的关键环节。在教师提出三大核心情境问题后，学生们以小组为单位，积极展开深入的探究活动。各小组学生通过多种渠道收集资料，为探究活动提供丰富的素材。他们充分利用互联网资源，查阅各类学术数据库、行业报告和新闻资讯，了解英德红茶产业的最新发展动态、市场趋势以及相关的研究成果。例如，通过中国知网搜索关于英德红茶产业的学术论文，获取专业的数据分析和理论观点；关注茶叶行业的权威网站，了解市场价格波动、消费需求变化等信息。学生们还通过实地调研，深入英德当地的茶园、茶叶加工厂和茶叶市场，与茶农、茶企负责人和茶叶经销商进行面对面的交流。在茶园里，学生们观察茶树的生长环境，了解茶叶的种植过程和管理方法；在茶叶加工厂，参观茶叶的加工生产线，学习茶叶的采摘、萎凋、发酵、烘焙等制作工艺；在茶叶市场，与经销商交流，了解英德红茶的销售渠道、市场份额以及消费者的反馈意见。此外，学生们还通过问卷调查的方式，收集消费者对英德红茶的认知度、喜好度和购买意愿等数据。他们精心设计问卷，涵盖了消费者的基本信息、茶叶消费习惯、对英德红茶的了解程度和评价等内容。通过对问卷数据的统计和分析，学生们能够从消费者的角度了解英德红茶产业存在的问题和发展方向。在收集完资料后，各小组对资料进行细致的整理和深入的分析。他们运用所学的地理知识和方法，从区位因素、产业发展面临的问题以及可持续发展策略等方面进行剖析。在分析区位因素时，学生们绘制图表，直观地展示英德的自然条件和社会经济条件对红茶产业的影响。例如，制作气候要素图表，分析气温、降水、光照等气候因素与茶树生长的关系；绘制交通线路图，展示英德的交通网络对茶叶运输和销售的作用。在探讨产业发展面临的问题时，学生们对收集到的信息进行分类归纳，找出主要问题，并分析其产生的原因。对于市场竞争激烈的问题，学生们通过对比其他红茶产区的产品特点和市场策略，分析英德红茶的优势和劣势；对于技术落后的问题，学生们研究国内外先进的茶叶种植和加工技术，找出英德红茶产业在技术方面的差距。在提出可持续发展策略时，学生们充分发挥创新思维，结合英德的实际情况，提出具有针对性和可行性的建议。他们参考国内外成功的茶叶产业发展案例，学习借鉴先进的经验和模式。经过深入的探究和讨论，各小组以多种形式展示探究成果。有的小组制作了精美的PPT，通过图文并茂的方式，详细阐述英德红茶产业的区位因素、面临的问题以及可持续发展策略。在PPT中，他们插入了实地调研拍摄的照片、数据分析图表和相关的案例资料，使展示内容更加生动形象、具有说服力。例如，在展示区位因素时，插入英德茶园的航拍照片，展示茶园的地形地貌；在分析市场问题时，展示市场份额对比图表，直观地呈现英德红茶在市场竞争中的地位。有的小组编写了详细的调查报告，对英德红茶产业进行全面深入的分析。报告中包括研究背景、目的、方法、结果和建议等内容，语言严谨、条理清晰。他们在报告中对收集到的数据和资料进行系统的整理和分析，提出自己的观点和见解。还有的小组通过角色扮演的方式，模拟茶叶产业发展论坛。小组成员分别扮演茶农、茶企负责人、政府官员、专家学者等角色，就英德红茶产业的发展问题展开讨论。在角色扮演中，学生们从不同的角色角度出发，发表自己的看法和建议，生动地展现了产业发展中各方的利益诉求和责任。在学生展示成果的过程中，其他小组的学生认真倾听，并积极提出问题和建议。大家围绕英德红茶产业的发展问题展开热烈的讨论，相互交流观点和想法。教师也在一旁适时引导，帮助学生深化对问题的认识，完善探究成果。例如，当学生在讨论可持续发展策略时，教师引导学生思考策略的可行性和实施过程中可能遇到的困难，鼓励学生进一步完善策略。通过这种方式，学生们不仅展示了自己的探究成果，还从其他小组的展示中学习到不同的观点和方法，拓宽了思维视野，提高了分析问题和解决问题的能力。4.2.4教学成果与反馈在“广东英德红茶产业”的教学实践中，通过问题情境教学法，取得了显著的教学成果，学生在知识掌握、思维能力和价值观培养等方面都有了明显的提升，同时也收到了来自学生的积极反馈。在知识掌握方面，学生们对农业区位因素、产业发展以及可持续发展等相关知识有了更深入、系统的理解。他们能够准确分析英德红茶产业的自然区位因素，如气候、地形、土壤等对茶树生长的影响，明白温暖湿润的气候、丘陵缓坡的地形和酸性肥沃的土壤为红茶种植提供了优越的自然条件。在社会经济区位因素上，学生们也能清晰阐述劳动力、市场、交通、科技、政策等因素在英德红茶产业发展中的作用。对于产业发展面临的问题，学生们能够从市场竞争、技术水平、生态环境等多个角度进行分析，认识到市场竞争激烈、技术创新不足、生态压力增大等问题对英德红茶产业发展的制约。在可持续发展方面，学生们不仅理解了可持续发展的内涵，还能结合英德红茶产业的实际情况，提出一系列具有针对性的可持续发展策略，如加强品牌建设、推动科技创新、发展生态茶园等。通过对这些知识的学习和运用，学生们构建起了完整的知识体系，能够将所学知识灵活应用到其他产业区位分析和可持续发展问题的研究中。在思维能力培养上，学生的综合思维和创新思维得到了有效锻炼。在分析英德红茶产业的区位因素时，学生需要综合考虑自然、社会经济等多个方面的因素，并且要理解这些因素之间的相互关系和相互影响，这培养了学生的综合思维能力。例如，学生们认识到气候条件影响茶树的生长周期和茶叶品质，而茶叶品质又会影响市场销售和价格，市场需求反过来又会影响茶农的种植决策和产业规模。在探讨可持续发展策略时，学生们需要发挥创新思维，提出新颖、可行的建议。有的学生提出利用互联网平台开展直播带货，拓宽英德红茶的销售渠道；有的学生建议开发以英德红茶为主题的文化旅游产品，将茶文化与旅游产业深度融合。这些创新性的想法体现了学生思维的活跃性和创造性。在价值观方面，学生们树立了可持续发展的观念。通过对英德红茶产业发展过程中环境问题的分析，如茶园过度开发导致的水土流失、农药化肥使用对土壤和水源的污染等，学生们深刻认识到经济发展不能以牺牲环境为代价。他们理解了可持续发展的重要性，即要在满足当代人需求的同时，不损害后代人满足其自身需求的能力。在提出可持续发展策略时，学生们积极倡导生态种植、绿色加工，注重资源的合理利用和生态环境的保护。这表明学生们已经将可持续发展的理念内化于心，并能够在实际问题的分析和解决中加以运用。从学生的反馈来看，他们对这种问题情境教学方式给予了高度评价。学生们表示，通过对英德红茶产业的研究，他们感受到地理知识与现实生活的紧密联系，学习地理的兴趣得到了极大的激发。在探究过程中，学生们有机会自主收集资料、分析问题和解决问题，这让他们的自主学习能力和实践能力得到了锻炼。小组合作的方式也让学生们学会了如何与他人沟通协作，培养了团队精神。许多学生还表示，这种教学方式让他们学会了从不同的角度思考问题，提高了分析问题和解决问题的能力，对他们今后的学习和生活都将产生积极的影响。五、高中地理问题情境教学面临的挑战与应对策略5.1面临的挑战5.1.1情境创设的局限性在高中地理教学中，情境创设存在一定的局限性，这些问题影响着教学效果和学生的学习体验。许多教师在情境创设时，方式较为单一，过度依赖图片、视频等多媒体资源。虽然这些资源能够在一定程度上吸引学生的注意力，但长期使用同一种方式，容易使学生产生视觉疲劳，降低学习兴趣。例如，在讲解“大气环流”时，教师仅展示大气环流模式图和相关动画视频，学生可能只是被动地观看，难以真正理解大气环流的形成原理和动态过程。这种单一的情境创设方式缺乏互动性，无法充分调动学生的积极性和主动性，限制了学生思维的拓展。部分教师创设的问题情境脱离实际生活，与学生的认知水平和生活经验脱节。地理学科与日常生活紧密相连，但有些教师在设计情境时，没有充分考虑学生的实际情况，选择的案例或素材过于专业、复杂，学生难以理解和接受。比如，在学习“农业区位因素”时，教师以某大型现代化农场的精准农业模式为情境，由于学生对这种高度专业化的农业生产方式缺乏了解，很难从中提取有效信息，分析农业区位因素。这样的情境不仅无法帮助学生理解知识，反而增加了学生的学习难度，导致学生对地理学习产生畏难情绪。一些教师在情境创设时，未能深入挖掘地理知识的内涵和外延，情境缺乏深度，无法引发学生的深入思考。问题设置过于简单，只是对教材知识的简单重复，没有引导学生进行探究和拓展。例如，在学习“地球的圈层结构”时，教师创设情境后提出的问题仅仅是“地球内部圈层有哪些？”“地球外部圈层包括什么？”这些问题答案直接在教材中可以找到，学生无需深入思考就能回答，无法培养学生的思维能力和创新精神。这样的情境创设无法激发学生的探究欲望，不利于学生对知识的深入理解和掌握。5.1.2学生参与度的差异学生在高中地理问题情境教学中的参与度存在明显差异，这种差异受到多种因素的影响，给教学带来了一定的挑战。学生的基础知识水平是影响参与度的重要因素之一。由于学生在初中阶段对地理知识的掌握程度不同，进入高中后，在面对问题情境时，表现出的能力和参与度也有所不同。基础扎实的学生能够迅速理解情境中的问题，运用已有的知识和经验进行分析和思考，积极参与课堂讨论和探究活动。而基础薄弱的学生可能对情境中的一些概念和信息感到陌生，难以找到解决问题的切入点，参与课堂的积极性较低。例如，在学习“洋流”时，基础好的学生能够结合之前学过的地球运动、大气环流等知识，分析洋流的形成原因和分布规律，积极参与小组讨论，提出自己的见解。而基础薄弱的学生可能连洋流的基本概念都理解困难，在课堂上只能被动地听其他同学发言，无法主动参与到学习中。学生的兴趣爱好也对参与度产生重要影响。对地理学科感兴趣的学生，往往对各种地理问题情境充满好奇心，愿意主动去探索和研究。他们在课堂上积极发言，主动参与各种学习活动，能够充分发挥自己的主观能动性。相反，对地理缺乏兴趣的学生，可能对问题情境视而不见，缺乏参与课堂的动力。比如，在学习“旅游地理”时，喜欢旅游的学生对相关情境非常感兴趣，会积极分享自己的旅游经历，参与讨论旅游资源的开发和保护等问题。而对旅游不感兴趣的学生则可能表现得较为冷漠，参与度较低。学生的性格特点也是影响参与度的一个因素。性格开朗、善于表达的学生在课堂上更愿意主动发言，分享自己的观点和想法，积极参与小组合作和交流活动。而性格内向、胆小的学生可能害怕犯错，不敢主动表达自己的意见，在课堂上表现得较为沉默，参与度相对较低。在小组讨论中，性格开朗的学生能够积极组织讨论，协调小组成员之间的关系，推动讨论的深入进行。而性格内向的学生可能只是默默倾听，即使有自己的想法也不敢轻易表达，影响了小组合作的效果。5.1.3教学时间与进度的把控难题在高中地理问题情境教学中，教学时间与进度的把控是一个棘手的难题，给教师的教学带来了较大的挑战。问题情境教学通常需要学生进行自主探究、小组讨论等活动，这些活动往往需要耗费较多的时间。在探究过程中，学生需要阅读资料、分析问题、讨论交流，每个环节都需要充足的时间来保证学生能够深入思考和充分表达。然而，高中地理教学的课时有限，教师需要在规定的时间内完成教学任务，这就导致在实际教学中，教师常常难以平衡问题情境教学所需时间与教学进度之间的关系。在学习“区域可持续发展”时，教师创设了一个关于某地区资源开发与环境保护的问题情境，要求学生分组讨论该地区如何实现可持续发展。学生们在讨论过程中，提出了各种观点和建议，需要对这些观点进行深入分析和论证。由于讨论内容丰富，涉及到多个方面的知识和因素，学生们讨论得非常热烈，花费了较多的时间。然而，按照教学进度安排，原本用于讨论的时间结束后，还需要讲解其他重要的知识点。这就使得教师不得不打断学生的讨论，匆忙进入下一个教学环节，导致学生的讨论不够充分，对问题的理解也不够深入。这样的情况不仅影响了学生的学习效果，也让学生感到意犹未尽，降低了他们对问题情境教学的积极性。此外，在问题情境教学中，学生的思维具有多样性和开放性，他们可能会提出一些超出教师预设范围的问题和观点。教师为了引导学生深入思考，解答学生的疑问，需要花费额外的时间。这也会导致教学时间紧张，难以按时完成教学进度。在学习“地理信息技术在防灾减灾中的应用”时，学生在讨论过程中提出了关于不同地理信息技术在实际应用中的优缺点比较等问题，这些问题虽然与教学内容相关，但超出了教师原本的教学计划。教师为了满足学生的求知欲，对这些问题进行了详细的讲解和分析，结果导致教学时间延长，后续的教学内容无法完整呈现。5.2应对策略5.2.1提升情境创设的质量与有效性为了提升情境创设的质量与有效性，教师应注重多种方式的运用。教师要紧密联系生活实际，挖掘生活中的地理素材来创设情境。生活是地理知识的丰富源泉，将生活中的地理现象引入课堂，能使学生感受到地理知识的实用性，从而增强学习兴趣。在学习“热力环流”时，教师可以以日常生活中的海陆风现象为例，创设问题情境：“为什么白天陆地气温高，海洋气温低；夜晚陆地气温低，海洋气温高？海陆风是如何形成的？”学生对海陆风现象可能有一定的生活体验，但并不了解其背后的地理原理。通过这样的情境创设，学生能够将抽象的热力环流知识与熟悉的生活现象联系起来，更易于理解和掌握。教师还可以引导学生关注生活中的地理问题，如城市交通拥堵、垃圾分类等，让学生运用地理知识进行分析和解决，培养学生的实践能力和创新思维。利用多媒体资源是提升情境创设质量的重要手段。多媒体具有直观、形象、信息量大等特点，能够为学生呈现丰富多彩的地理情境。教师可以制作地理微视频，通过动画、图像、声音等多种元素的融合，生动地展示地理事物的形成过程和发展变化。在讲解“地球的公转”时，制作一个包含地球公转轨道、太阳直射点移动、昼夜长短变化等内容的微视频。在视频中，用不同颜色的线条和图标清晰地展示地球公转的方向、周期，以及太阳直射点在南北回归线之间的移动轨迹。同时，通过动画演示不同季节昼夜长短的变化情况，让学生直观地看到夏至日时北半球昼长夜短，冬至日时北半球昼短夜长。这样的微视频能够将抽象的地球公转知识直观地呈现给学生，帮助学生更好地理解地球公转的地理意义。教师还可以利用虚拟现实（VR）、增强现实（AR）等技术，为学生创设沉浸式的地理情境，让学生身临其境地感受地理环境，增强学习的代入感。开展地理实践活动也是创设有效情境的重要途径。地理是一门实践性很强的学科，通过实践活动，学生能够在真实的地理环境中学习和探索，提高地理实践力和综合素养。教师可以组织学生进行野外考察，如观察地貌形态、测量河流流速、分析土壤成分等。在学习“地貌的形成”时，带领学生到附近的山区进行实地考察，让学生亲自观察褶皱山、断块山等不同地貌的形态特征，触摸岩石，了解岩石的类型和成因。学生在实地考察中，能够亲身感受大自然的魅力，更深刻地理解地貌形成的原理和过程。教师还可以组织学生开展地理实验，如模拟大气环流实验、流水侵蚀实验等，通过实验操作，让学生直观地观察地理现象，探索地理规律。5.2.2促进全体学生的积极参与为了促进全体学生在高中地理问题情境教学中的积极参与，可采取多种有效策略。实施分层教学是满足不同学生学习需求的重要方式。教师要深入了解学生的基础知识水平、学习能力和学习特点，将学生分为不同层次。针对不同层次的学生，设计不同难度的问题情境和学习任务。对于基础薄弱的学生，设计一些较为简单、直观的问题情境，帮助他们巩固基础知识，增强学习信心。在学习“地球的圈层结构”时，为基础薄弱的学生提供一些关于地球圈层结构的简单示意图和问题，如“地球内部圈层分为哪几层？各层的主要特点是什么？”引导他们通过观察示意图和阅读教材，回答问题，逐步掌握基础知识。对于学习能力较强的学生，则设计一些具有挑战性、综合性的问题情境，激发他们的思维，培养他们的创新能力。可以让他们分析地球内部圈层结构对地表形态、地质灾害等方面的影响，或者探讨如何利用地球内部圈层结构的知识进行资源勘探和开发。通过分层教学，不同层次的学生都能在自己的能力范围内积极参与学习，获得成就感。加强小组互助合作，能够促进学生之间的交流与互动，让学生在合作中共同进步。教师根据学生的能力、性格等因素进行合理分组，确保小组内成员能够优势互补。在小组合作学习中，明确每个成员的职责，如组长负责组织讨论、协调分工，记录员负责记录讨论过程和结果，汇报员负责向全班汇报小组讨论成果等。在学习“工业区位因素”时，教师创设一个关于某地区工业布局的问题情境，让学生分组讨论该地区发展工业的优势和劣势，以及如何优化工业布局。小组成员通过分工合作，有的收集该地区的地理位置、资源分布、交通状况等资料，有的分析这些因素对工业区位选择的影响，有的提出优化工业布局的建议。在讨论过程中，学生们相互交流、相互启发，共同解决问题。小组互助合作不仅能够提高学生的学习效果，还能培养学生的团队合作精神和沟通能力。及时鼓励和评价学生，能够激发学生的学习积极性和主动性。教师要关注学生在学习过程中的表现，对学生的积极参与和努力给予及时的肯定和鼓励。当学生在课堂上积极发言，提出有价值的观点和想法时，教师要给予表扬和鼓励，如“你的观点很新颖，很有创意，继续努力！”让学生感受到自己的努力得到了认可，从而增强学习的自信心。教师还要对学生的学习成果进行客观、公正的评价，不仅要评价学生的学习成绩，还要评价学生的学习态度、学习方法、团队合作能力等方面。在评价中，注重发现学生的优点和进步，同时指出存在的问题和不足，并提出改进的建议。通过及时鼓励和评价，激发学生的学习动力，促进学生不断进步。5.2.3优化教学时间管理与进度规划在高中地理问题情境教学中，优化教学时间管理与进度规划至关重要，教师可以从以下几个方面入手。在设计问题时，教师要充分考虑问题的难度和学生的实际情况，确保问题既具有启发性又在学生的能力范围内。问题难度过大，学生难以理解和回答，会浪费大量时间；问题过于简单，则无法激发学生的思考，达不到教学目的。在学习“洋流”时，教师可以先提出一些基础问题，如“洋流的概念是什么？洋流可以分为哪几类？”让学生通过阅读教材和思考能够轻松回答，快速掌握基础知识。然后，再提出一些具有一定难度的问题，如“分析某地区洋流对气候和海洋生物的影响”，引导学生结合所学知识和资料进行深入分析。这样由浅入深的问题设计，既能保证学生的学习进度，又能充分调动学生的思维，提高教学效