2025年新师大专业课真题及答案

2025年新师大专业课练习题及答案一、名词解释（每题5分，共25分）1.教育目的：教育目的是教育活动的核心指向，是国家或社会对培养人的质量规格和标准的总体要求，规定了受教育者在品德、智力、体质、审美等方面应达到的预期发展水平。它既体现一定社会的政治、经济、文化需求，又反映个体身心发展规律，是教育实践的出发点和归宿，对教育制度设计、课程开发、教学实施等具有指导和调控作用。2.隐性课程：隐性课程又称潜在课程或非正式课程，指学校情境中以间接、内隐方式呈现的课程，主要通过物质环境（如校园布局）、制度环境（如校规校纪）、文化环境（如师生关系、校风班风）等传递价值观念、行为规范和态度情感。其特点是非预期性、潜在性和弥散性，对学生的影响可能比显性课程更持久、更深刻。3.最近发展区：由苏联心理学家维果茨基提出，指儿童现有发展水平（独立解决问题的能力）与在成人指导或同伴合作下可能达到的发展水平之间的差距。这一概念强调教学应走在发展前面，通过提供适当的“脚手架”（如提示、引导）帮助学生跨越最近发展区，实现潜在发展水平向现有水平的转化，是教学设计中“跳一跳摘桃子”原则的理论依据。4.形成性评价：形成性评价是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的评价，主要目的是诊断学生学习进展、发现教学问题，而非区分学生优劣。其形式包括课堂提问、作业反馈、小测验等，注重过程性数据的收集与分析，强调评价结果对教学策略调整的即时指导作用，是“以评促学”“以评促教”理念的具体体现。5.教育公平：教育公平是社会公平在教育领域的延伸，核心是为每个受教育者提供平等的受教育机会和条件。其内涵包括起点公平（入学机会均等）、过程公平（教育资源配置均衡）和结果公平（学业成就与发展潜能的充分实现）。在实践中，教育公平需兼顾“平等”与“差异”，既要消除性别、地域、经济条件等因素导致的机会不均，又要针对特殊群体（如留守儿童、残障儿童）提供补偿性支持。二、简答题（每题10分，共40分）1.简述杜威的教育本质观。杜威的教育本质观可概括为“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改组或改造”三个命题。（1）教育即生活：杜威反对将教育视为未来生活的准备，主张教育应与儿童的现实生活紧密结合，学校应成为“雏形的社会”，通过“做中学”让儿童在真实情境中获得经验。（2）教育即生长：生长是儿童内在潜能的展开过程，教育的目的在于促进这种自然生长，而非外部强加的目标。学校应尊重儿童的兴趣和需要，为其提供适宜的生长环境。（3）教育即经验的改组或改造：经验是儿童与环境互动的产物，教育的过程是儿童通过主动探究，将零散、偶然的经验转化为系统、有意义的经验的过程。这一过程既需要“经验的连续性”（新旧经验的联系），又需要“经验的交互作用”（个体与环境的相互影响）。2.我国新一轮基础教育课程改革的主要内容。（1）课程目标：从“双基”（基础知识、基本技能）转向“三维目标”（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观），2022年新课标进一步提出“核心素养”导向，强调培养学生适应未来社会的关键能力和必备品格。（2）课程结构：改变过于强调学科本位、科目过多的状况，设置九年一贯的义务教育课程（小学综合课程为主，初中分科与综合结合，高中分科课程为主），增加综合实践活动、地方课程和校本课程，体现选择性和均衡性。（3）课程内容：精选终身学习必备的基础知识和技能，密切与学生生活、现代社会及科技发展的联系，删除“繁难偏旧”内容，增强课程的时代性和实用性。（4）教学方式：倡导自主、合作、探究的学习方式，教师从“知识传授者”转变为“学习引导者”，注重启发式、讨论式教学，鼓励学生主动参与、乐于探究。（5）评价改革：建立“发展性评价”体系，关注学生个体差异，不仅评价学业成绩，更重视学习过程、创新能力和实践能力，推行成长记录袋、表现性评价等多元评价方式。3.教学过程中贯彻启发性原则的基本要求。（1）激发学习兴趣和动机：教师应结合教学内容创设问题情境（如生活实例、矛盾冲突），引发学生的认知困惑，使“要我学”变为“我要学”。例如，物理课通过“筷子在水中变弯”的现象导入“光的折射”，激发探究欲望。（2）引导独立思考：教师需设计阶梯式问题链，从具体到抽象、从已知到未知，逐步引导学生自己得出结论，避免直接灌输。如数学教学中，通过“长方形面积=长×宽”的推导，启发学生类比推导平行四边形面积公式。（3）发扬教学民主：营造宽松的课堂氛围，鼓励学生质疑、提问、发表不同见解。教师应尊重学生的想法，即使错误也需耐心引导，而非简单否定。例如，学生提出“植物光合作用是否需要阳光”的疑问时，可组织实验探究，让学生通过观察得出结论。（4）培养思维方法：不仅要“授之以鱼”，更要“授之以渔”。教师需结合具体教学内容，渗透分析、综合、比较、归纳等思维方法的指导，帮助学生形成独立解决问题的能力。4.德育中如何贯彻长善救失原则。长善救失原则指在德育过程中，要善于发现学生的优点（“长”），并通过发扬优点来克服缺点（“失”）。贯彻这一原则需做到：（1）全面了解学生：通过观察、访谈、作品分析等方式，准确把握学生的优势领域（如绘画特长、组织能力）和存在的问题（如纪律散漫、自卑心理），避免以偏概全。（2）因势利导，扬长补短：将学生的积极因素作为教育的出发点，例如，对好动但擅长体育的学生，可安排其担任体育委员，在组织活动中培养责任感，同时引导其遵守课堂纪律。（3）引导学生自我教育：通过榜样示范、价值辨析等方法，帮助学生认识自身优点与不足，激发“向善”的内在动力。例如，让学生记录“每日进步”，强化积极行为的自我认知。（4）家校协同：与家长沟通学生的优点，建议家庭多给予肯定和鼓励，避免一味批评指责。例如，向家长反馈学生“热心帮助同学”的表现，共同营造“扬长”的教育环境。三、论述题（每题15分，共30分）1.结合实例论述核心素养导向的教学改革路径。核心素养是学生在接受相应学段教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，包括文化基础、自主发展、社会参与三个方面（以中国学生发展核心素养框架为例）。核心素养导向的教学改革需从以下路径推进：（1）教学目标从“知识本位”转向“素养本位”。传统教学多以知识掌握为核心，而核心素养要求将知识获取与能力培养、品格塑造有机融合。例如，小学语文《落花生》一课，传统教学可能侧重“借物喻人”写作手法的讲解；素养导向下，则需引导学生通过文本分析（获取知识），讨论“平凡与伟大”的价值观（品格培养），并尝试用“借物喻人”手法创作短文（能力发展），实现“三位一体”的目标。（2）教学内容从“教材中心”转向“生活关联”。核心素养强调解决真实问题的能力，教学内容需与学生生活、社会现实紧密结合。例如，初中地理“气候与人类活动”教学中，可引入“本地近十年气候数据变化”“极端天气对农业的影响”等真实案例，让学生分析气候与生产生活的关系，提出应对策略，培养“综合思维”和“人地协调观”。（3）教学方式从“讲授主导”转向“探究主导”。核心素养的形成依赖学生的主动参与和深度体验，需推行项目式学习（PBL）、问题导向学习（QBL）等方式。例如，高中生物“生态系统的稳定性”教学中，可设计“校园池塘生态系统调查”项目：学生分组测量水质、记录生物种类，分析影响稳定性的因素，提出生态修复方案。这一过程中，学生需综合运用生物学知识（科学探究能力），团队协作（合作能力），并形成“保护生态”的责任意识（社会参与素养）。（4）教学评价从“结果评价”转向“过程评价”。核心素养的隐性特征决定了评价需关注学习过程中的表现。例如，数学教学中，除了考试分数，可通过“探究日志”记录学生提出问题、设计方案、修正错误的过程，通过“课堂观察量表”评估合作交流、批判性思维的发展水平，全面反映素养发展轨迹。实例：某小学科学课以“校园垃圾分类”为主题开展跨学科项目学习。语文组指导学生撰写宣传标语（语言运用），数学组统计垃圾数量并制作图表（数据分析），科学组研究垃圾处理原理（科学探究），美术组设计分类标识（审美创造）。学生在真实任务中，不仅掌握了学科知识，更发展了“责任担当”（环保意识）、“实践创新”（解决问题能力）等核心素养，体现了素养导向教学的实效性。2.联系实际谈谈教师专业发展的内涵与实现策略。教师专业发展是教师通过持续学习与实践，逐步提升专业素养，从“新手教师”成长为“专家型教师”的过程。其内涵包括：（1）专业知识的深化：不仅要掌握学科知识（本体性知识），还需具备教育教学知识（条件性知识）、实践知识（情境性知识）和文化知识（背景性知识）。例如，优秀教师不仅精通数学定理，还了解学生的认知特点（如“分数概念”的学习障碍），并能将数学史、数学文化融入教学。（2）专业能力的提升：包括教学设计能力（如基于核心素养的目标设定）、课堂管理能力（如应对学生突发问题）、评价能力（如设计表现性任务）、反思能力（如通过教学日志改进实践）等。（3）专业情意的发展：指教师对教育事业的情感、态度和价值观，包括职业认同感（“我为什么当教师”）、教育信念（“每个学生都能成长”）、师德修养（“为人师表”的自觉）等。实现策略需多主体协同：（1）个体层面：教师应成为“反思性实践者”。例如，每日撰写教学反思日志，记录“成功之处—问题分析—改进方案”；参与“微格教学”，通过录像回放观察自己的教学行为，针对性改进。某中学李老师坚持“教学叙事研究”，将课堂中的典型案例整理成故事，分析背后的教育理念，三年后从“合格教师”成长为市级骨干教师。（2）学校层面：构建“学习共同体”。通过校本教研（如“同课异构”“课例研讨”）促进教师间的经验分享；建立“青蓝工程”，安排资深教师与新教师结对，通过“听课—评课—磨课”帮助新教师快速成长。某小学推行“主题式教研”，每月围绕“大单元教学设计”“作业分层布置”等主题开展研讨，教师的专业能力显著提升。（3）外部支持层面：教育行政部门和高校需提供专业发展平台。例如，组织“名师工作室”，通过线上线下结合的方式辐射区域内教师；开发教师专业发展课程（如“核心素养与教学设计”“教育研究方法”），满足不同阶段教师的学习需求；建立教师专业发展档案，记录培训、科研、教学成果等，作为职称晋升的重要依据。（4）实践层面：注重“做中学”。教师应主动参与教育科研（如主持校级课题“项目式学习在初中历史教学中的应用”），将实践问题转化为研究课题，通过“实践—研究—再实践”的循环提升专业水平。例如，某高中英语教师针对“学生口语表达能力薄弱”的问题，开展“戏剧表演法”教学实验，经过一年实践，学生口语成绩提升20%，相关论文在期刊发表，实现了“实践改进”与“专业成长”的双赢。四、案例分析题（25分）案例：某初中语文课堂上，教师讲解《岳阳楼记》时，先播放了一段岳阳楼的实景视频，然后逐句翻译文言文，强调“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的名句背诵。大部分学生认真记笔记，但有两名男生小声讨论“如果范仲淹没被贬，还会写出这么有境界的句子吗”，教师听到后皱眉说：“别开小差，按课本内容学。”课后，这两名学生找到教师，表示对“文人被贬与创作”的关系很感兴趣，教师回应：“考试不考这个，别浪费时间。”问题：结合教育学相关理论，分析该教师的教学行为，并提出改进建议。分析：（1）从学生观角度：教师未能尊重学生的主体性和差异性。两名学生提出的问题体现了主动思考和探究兴趣，但教师简单否定，忽视了学生作为“学习主体”的需求。现代学生观强调“学生是发展的人”“学生是独特的人”，教师应保护学生的好奇心，将其转化为学习动力。（2）从教学观角度：教师的教学仍以“知识传授”为中心，忽视了“过程与方法”“情感态度与价值观”的目标。课堂仅停留在文言文翻译和名句背诵，未引导学生深入理解文本的文化内涵和作者的情感脉络。核心素养导向下，教学应注重“情境—问题—探究”的过程，促进深度学习。（3）从评价观角度：教师以“考试是否考”作为教学价值的判断标准，属于“结果导向”的评价思维。这种观念限制了学生的思维拓展，不利于创新能力的培养。发展性评价应关注学生的学习过程和潜在发展，鼓励个性化的学习需求。改进建议：（1）尊重学生的问题，将其转化为教学资源。当学生提出“被贬与创作”的问题时，教师可暂停讲解，组织小组讨论：“哪些文人因贬谪创作了经典作品？贬谪经历对他们的思想有何影响？”通过这一讨论，既深化对《岳阳楼记》背景的理解，又拓展学生的文学视野，培养“文化理解”素养。（2）设计情境化、探究性的教学活动。除了翻译，可引入“假如你是范仲淹的朋友，收到他的《岳阳楼记》后会如何回信”的任务，让学生结合历史背景和文本内容，