2026年中学教师资格《综合素质》教育教学能力教育心理学试题及答案

2026年中学教师资格《综合素质》教育教学能力教育心理学试题及答案1.单项选择题（每题2分，共30分）1.某初中班主任发现学生小卓在课堂频繁出现“走神”现象，经访谈得知其父母近期离异。依据马斯洛需要层次理论，小卓目前最缺失的需要属于A.安全需要 B.归属与爱的需要 C.尊重需要 D.自我实现需要答案：B。父母离异直接冲击儿童对“被爱”“被接纳”的感知，归属与爱的需要受挫，导致注意力资源被情绪占用。2.教师用“先扶后放”的方式指导学生编制思维导图，这一做法主要契合了维果茨基提出的A.内化机制 B.最近发展区 C.认知学徒制 D.语言中介观答案：B。教师先提供支架，再逐步撤离，使学生在潜在发展水平与现有水平之间跨越。3.初二学生小睿在英语单词听写中总是漏掉末尾辅音，经测试其视觉记忆广度正常，听觉辨析力落后常模一个标准差。下列矫正策略最直接针对听觉辨别缺陷的是A.利用词根词缀表扩大词汇量 B.采用“遮挡—呈现—复述”视觉记忆术 C.进行最小音位对比训练 D.通过情境剧强化语义编码答案：C。最小音位对比训练可提升对末尾辅音的听觉分辨及发音准确性。4.依据埃里克森心理社会发展理论，初三学生面临的核心冲突是A.勤奋对自卑 B.同一性对角色混乱 C.亲密对孤独 D.主动对内疚答案：B。青春期（12—18岁）的核心任务是建立自我同一性。5.某校实施“成长型思维”干预项目，下列教师反馈最能体现项目成效的是A.“我班平均分提高了6分” B.“学生更愿意把错题贴在公示栏互评” C.“家长投诉量下降” D.“学生说‘努力有用’的频次增加”答案：D。成长型思维的核心信念是“能力可通过努力提升”，言语表述变化是直接证据。6.教师在课堂提问后，把候答时间从1秒延长到3秒，发现回答长度和推理质量显著提升。这一现象被称为A.皮格马利翁效应 B.等待时间效应 C.认知超载缓解 D.锚定效应答案：B。Rowe提出的等待时间效应指出，3秒以上候答可显著增加学生思维加工深度。7.某生在一次数学月考失利后，将原因归结为“老师出题太偏”，其归因方式属于A.稳定—外在—可控 B.不稳定—外在—不可控 C.稳定—内在—不可控 D.不稳定—内在—可控答案：B。题目难度被视为外在、不稳定且不可控因素。8.依据班杜拉自我效能理论，下列因素中对提升学生“写作效能感”最直接的是A.教师言语鼓励 B.同伴优秀作品示范 C.自身成功写作体验 D.情绪唤醒调节答案：C。个人masteryexperience是自我效能最具说服力的信息源。9.某校推行“无人监考诚信考场”，学生考前签署承诺书。从品德形成角度看，这一做法主要强化A.道德认知 B.道德情感 C.道德意志 D.道德行为答案：C。在缺乏外部监督时坚持诚信，直接锻炼道德意志。10.教师在期末让学生填写“我学到了什么”匿名便签，随后朗读并归类。这种评价方式属于A.动态评价 B.形成性档案袋 C.学生自评 D.同伴互评答案：C。学生对自己学习结果的反思属自评。11.关于“测试效应”的研究表明，下列做法最有利于长时记忆保持的是A.集中重读四遍 B.画概念图 C.间隔检索练习 D.过度学习150%答案：C。间隔检索练习通过提取努力强化记忆痕迹。12.某生课堂注意力随时间呈“U”型变化，前10分钟与后10分钟表现较好，中间时段易分心。教师最佳干预时机是A.开课时5分钟 B.第15分钟 C.第25分钟 D.临下课5分钟答案：B。注意力低谷前插入活动或提问，可阻断分心曲线。13.教师在班会中让学生写出近期烦恼并随机抽取讨论，这一技术源自A.理性情绪疗法 B.森田疗法 C.群体动力学 D.叙事疗法答案：C。利用群体互动降低焦虑，体现群体动力学理念。14.某初中采用“分层走班”后，部分学生出现“标签化”自卑。学校层面最有效的补救措施是A.取消分层 B.引入“升层”流动机制 C.强化思想教育 D.增加考试频次答案：B。可上下流动的机制削弱标签固化，维护自我概念。15.关于认知负荷理论，下列教学设计正确的是A.先呈现完整解题动画，再让学生模仿 B.同时呈现文字、旁白与无关动图 C.先给部分例题，再让学生自主解题 D.一次性给出七种解题策略答案：C。部分例题减少外在认知负荷，自主解题促进图式建构。2.辨析题（先判断正误，再说明理由，每题6分，共18分）16.惩罚一定会削弱学生的内在动机。答案：错误。惩罚对内在动机的影响取决于惩罚方式、理由解释及个体解释风格。若惩罚伴随合理解释并维护自主感，可聚焦行为而非能力，未必削弱内在动机；反之，控制性惩罚易削弱。17.根据皮亚杰理论，初中生已具备抽象逻辑思维，因此无需使用具体教具。答案：错误。皮亚杰指出个体进入形式运算阶段存在“水平差”，且新领域学习仍需具体经验支持。教具提供多重表征，有助于抽象概念形成与迁移。18.教师期望效应只在低年级显著，高年级学生已具备自我判断，不再受教师期望影响。答案：错误。研究表明期望效应在高年级仍显著，尤其在性别刻板、学科态度等方面。高年级学生虽认知成熟，但教师期望通过情感、机会、反馈等多路径持续发挥作用。3.简答题（每题8分，共24分）19.简述德韦克“成长型思维”实验的主要程序及其教育启示。答案：实验程序：①选取400名五年级学生，完成非言语智力题；②完成后给予“能力表扬”（“你很聪明”）或“努力表扬”（“你很努力”）；③提供可选任务：A.有挑战可能犯错但可学到新东西，B.容易且可表现良好；④记录选择；⑤随后做高难度题使其失败；⑥再测简单题观察表现与策略。结果：能力表扬组67%回避挑战，失败后表现下滑；努力表扬组92%选择挑战，失败后表现回升。教育启示：表扬应聚焦可控过程（策略、努力），避免固化标签；营造错误友好环境，引导学生将失败视为信息；课程中引入脑科学证据，强化“大脑可塑”信念。20.概述“自我决定理论”的三项基本心理需要，并给出课堂支持策略各一例。答案：①自主需要：体验选择感与意志。策略：提供“必做+选做”作业菜单，学生可自选完成方式。②胜任需要：感觉有效能。策略：设置“小步达标”任务，配以及时、具体、描述性反馈。③关系需要：感受与他人联结。策略：采用“思考—配对—分享”结构，先独立思考，再同伴交流，最后全班展示，增强归属。21.说明“认知学徒制”的六个教学维度，并以初中说明文写作为例给出具体做法。答案：维度与做法：①建模：教师示范“如何提炼说明对象特征”，边想边说；②搭脚手架：提供“特征—例证—说明方法”三段式模板；③外在化：学生口头阐述写作思路，教师即时标注；④清晰化：对比优中差三篇例文，用色块标出“特征句”“数据句”；⑤反思：学生填写“写作过程自检表”，对照维度自评；⑥探索：撤掉模板，让学生自选本地桥梁进行说明文写作，独立完成资料搜集与结构安排。4.材料分析题（每题14分，共28分）22.材料：初二（3）班科学课实行小组合作实验，教师将学生按成绩高低分为“1—4”号，规定1号任组长，4号记录。两周后，1号抱怨“4号总拖后腿”，4号则说“反正轮不到我动手”。课堂观察显示：1号独占操作，2号3号旁观，4号只负责记录。问题：（1）指出该分组策略存在的两个主要问题；（2）依据“地位理论”提出三条改进建议并说明理由。答案：（1）问题：①固定角色导致“地位标签”，4号被赋予低能力暗示，自我效能下降；②任务分工过于简单，未建立正向互赖，出现“责任扩散”。（2）改进建议：①角色轮换：每节课按“操作员—器材员—质疑者—总结者”轮换，打破固定编号，降低地位差异；②多元贡献评价：实验报告分“数据准确性”“问题提出”“改进建议”等维度，各维度权重相当，使不同能力学生都能为小组贡献高价值；③构建“专家拼图”：将原小组拆散，重新组成“专家组”学习不同子任务（如A组学电路连接，B组学数据采集），再回原组分享，使每位学生都成为某方面“专家”，提升地位与话语权。23.材料：某校进行“手机禁令”后，初三学生小涵成绩提升，但出现“胃疼—请假—回家玩手机”循环。心理老师访谈发现：小涵在家被父母“催学”到深夜，她称“只有胃疼时爸妈才不骂我”。问题：（1）用行为主义理论解释胃疼症状的形成；（2）给出两条基于“差别强化”与“刺激控制”的干预方案。答案：（1）解释：胃疼本为生理性不适，但伴随“可逃离学习、获得手机、父母关注”三大负强化，导致症状被操作性强化，频率增加，形成“条件性回避”行为。（2）干预：①差别强化：与小涵约定“每日若无请假且课堂保持率≥90%，放学后可用手机30分钟”，用可预测的正向强化替代病假强化；②刺激控制：将“手机存放区”从卧室移至客厅公共柜，由父母掌管钥匙，仅在完成规定作业后于客厅使用，打破“胃疼—回家—躺床玩手机”链条，削弱刺激与反应联结。5.教学设计题（20分）24.课题：七年级历史《丝绸之路》要求：依据“多媒体学习认知理论”，设计一节40分钟课，需包括：①目标；②重难点；③媒体选择与认知负荷控制策略；④教学活动流程；⑤评价方式。答案：①目标：学生能说出丝绸之路开通背景、路线及文化交往事例，分析其对中外文明的意义。②重难点：重点——丝绸之路文化交流；难点——地理路线与历史因果。③媒体与认知负荷控制：选用“分段动画+可操控电子地图”，动画分三段（张骞通西域、商贸往来、文化传播），每段不超过90秒；地图仅显示“长安—河西走廊—安息—罗马”四节点，颜色区分地形，屏蔽无关现代城市；同步提供纸质空白路线图供学生标注，减少“图片—文字”视觉整合负荷。④流程：导入（5分钟）——播放30秒驼铃音频，提问“你联想到什么”；新授（25分钟）——分段动画+即时提问，采用“看—停—说—标”模式：看动画→小组讨论→学生上前用电子笔标出路线→教师补充；小结（5分钟）——学生用“一句话”概括丝绸之路意义，上传至Padlet云墙；拓展（5分钟）——布置“假如你是商人”角色写作，课后完成。⑤评价：课堂即时：用电子投票判断“路线标注”正确率≥80%；课后：提交200字商人日记，评价量规包括“史实准确”“情感真切”“语言通顺”三维，采用自评+教师评。6.写作题（任选一题，30分）25.A.结合教育心理学理论，谈谈如何在中小学劳动教育中激发学生的内在动机，写一篇800字以上论述文。B.以“错误是最好的老师”为题，结合成长型思维与课堂管理策略，写一篇800字以上论述文。（以下给出A题范文，全文约1000字）劳动教育若要摆脱“任务式打卡”，必须回到学生内在动机的源头。自我决定理论指出，自主、胜任、关系是驱动个体持续投入的三把钥匙。劳动教育天然具备真实情境与成果可见的优势，只要教师设计得当，就能让“要我干”转为“我要干”。首先，赋予选择感是点燃自主需要的引线。传统值日表由教师一手安排，学生被动接受。我尝试推出“劳动菜单”：清洁、绿植、食堂帮厨、校园文创修复四大类，每类下设难度星级。学生每月可线上“抢单”，并自由组队。选择权的回归让学生产生“这是我自己挑的活”的心理拥有感，投入度显著提升。数据显示，实施后劳动缺勤率由12%降至2%。其次，拆分“可见成长”的阶梯，满足胜任需要。以“绿植养护”为例，我将任务分解为“换盆—施肥—造型—科普牌”，每完成一步即在叶片形便利贴上签名并贴在公共展板上，形成“成长树”。学生亲眼见证植物与自己技能同步生长，获得即时效能反馈。期末，我们举办“叶片数兑换种子”活动，学生可用签名叶片换取稀有种子，进一步强化“努力—收获”因果认知。再次，营造“我们一起”的氛围，激活关系需要。劳动不是孤勇，而是群舞。我设计“盲盒搭档”机制：学生随机抽取劳动伙伴，需在一周内共同完成指定任务，并录制1分钟vlog。视频要求出现双方笑脸与成果特写。镜头前的并肩作战弱化了“个人英雄”，强化了“伙伴依赖”。不少原本内向的学生因共同擦拭窗户而结成好友，班级归属感量表得分提升显著。此外，引入“成长型思维”对话，可防止“我不会”的自我标签。劳动技能具有显性标准，失败易归因于“我天生手笨”。我在任务墙旁设置“失败展”，展示打翻花盆、折弯钉子等照片，并附学生反思：“我学到了什么”。当失败被公开讨论并赋予学习价值，学生更愿意尝试高难度任务。期末问卷中，81%学生认同“劳动技能可通过练习提高”，较期初提高42个百分点。最后，让