【《学生领导力的培养研究相关理论基础概述》8700字】

XXV学生领导力的培养研究相关理论基础概述1.1领导力理论领导力作为领导学的核心概念，在国外已有近一个多世纪的研究历史。回顾西方领导力研究的发展脉络，从早期对于领导特质的关注，到后来从组织、关系、情境的视角去解读的领导力，这样形成了领导力理论的发展过程。领导力理论在不断地发生着进化。基于不同的领导力理论，人们对领导力形成了不同的理解和看法，不同研究的观点形成了不同的理论派别，领导力也因此被形容为“难以解释的现象”。尽管对于领导力没有一个统一、权威的定义，但这并不影响人们对于领导现象孜孜不倦的探索，到上世纪七八十年代之后，领导力的研究已从传统的只对杰出领袖的关注中解放出来，视野更加广阔。也正是在这一时期，人们开始了对个体早期（儿童或青少年）领导力发展的关注，而处于这一阶段的群体主要为在学校接受教育的学生，因此，学生领导力的提法也由此得来。由于不同时期人们关注的视角不同以及环境的不断变化，按出现的先后次序，领导力理论的发展大致分为特质论、行为理论、权变理论、新领导理论等四个发展阶段，这四个阶段即代表了五种不同的理论流派。分别是领导特质理论、行为理论、权变理论，变革型领导理论和魅力型领导理论，以及归因理论等。1．特质理论。最早对领导进行系统研究尝试的结果是特质理论，该理论认为领导力是天生的而非后天培养的。（Parker&Begnard,2004）粗略来看基本存在两个发展阶段Parker,J.P.,&Begnard,L.G.(2004).Developingcreativeleadership,Portsmouth,NH:TeacherIdeasPress:1.。特质理论研究的重点是领导者特有的个人品质，认为领导者与普通人之间的特质是有个体差异的，例如在外表上、气质上、社交能力等方面寻找出这些区别，这些不同之处能够令领导者有效发挥领导效能。这种理论试图要找出领导者能与他人的不同特性。但是研究发现，领导能力和人格特质之间的联系并不紧密。大量的研究结果并没有符合研究的预设目标，却得出了大量相悖的结果。Stogdill指出了几个似乎与领导有关的人格特质，并进行了163次关于人格特质的调查研究，确认了领导者中存在着类似的人格持质，但也指出环境的重要性，一种相同的特质在不同的环境下未必都能创造出优秀的领导者R.Parker,J.P.,&Begnard,L.G.(2004).Developingcreativeleadership,Portsmouth,NH:TeacherIdeasPress:1.R.M.Stogdill.PersonalFactorsAssociatedwithleadership:ASurveyoftheLiterature[J].1948:pp35-712．行为理论。随着心理学越来越强调行为研究的转型，到了20世纪40年代开始，领导者行为逐渐受到研究者们的关注，20世纪60年代中期找到了领导效能受到领导者个人行为的影响关系，形成了领导行为理论。前期，行为理论注重研究的是经典领导风格，研究者发现领导行为大部分差异不外乎关怀行为和结构开拓这两个主要的行为类别或因素来描述。BassBass,B.M.(Bass,B.M.(1990).Handbookofleadership:Theory,researchandmanagerialapplications(3eded.).NewYork:FreePress.Goff,D.(2003).Whatdoweknowaboutgoodcommunitycollegeleaders:Astudentinleadershiptraittheoryandbehavioralleadershiptheory.(ERICDocumentReproductionServiceNo.ED473456)本尼斯和奈纳（Bennis&Nanus,1985）对杰出领导者的实证研究BBennis,W.&Nanus,B.Leaders:TheStrategiesforTakingCharge.NewYork,HarperCollins.19853．领导权变理论。虽然确定了领导行为与群体绩效之间存有联系，但是，研究者又发现了情景因素同样会影响领导的行为，于是领导权变理论的学派便出现了，并在20世纪70年代开始在西方流行开来。这无疑对于人们研究领导理论来说是一个突破。权变理论认为，领导的有效性不是取决于领导者不变的品质和行为，而是取决于领导者、被领导者和情境条件三者的配合关系，即领导有效性是领导者、被领导者和领导情境三个变量的函数。领导权变理论试图认为情境因素结合领导风格的匹配度将直接影响领导的有效性，而这里整个过程中的情境因素是由诸多可被分离的环境及情景因素共同作用的。4．变革型领导理论。到上世纪80年代出现了新领导理论，参照马斯洛的需要层次理论，将领导分为交易型领导和变革型领导两种，而对于领导过程的阐述中延续了领导者是引导追随者为实现特定目标而努力的过程，这两种领导在这个过程中所表现的行为方式有所不同。一种是以私利为基础交换满足追随者较低层次的需求，顾名思义这是交易型领导：而另一种是以试图诱发追随者更高层次动机的叫做变革型领导。变革型领导理论始于政治学家伯恩斯的研究，伯恩斯（Burns,1978）BurnsJM.Leadership.NewYork:Harper&Row,1978在他的著作《领袖》中，将领导者描述为能够激发追随者的积极性，从而更好地实现领导者和追随者共同目标的个体。变革型领导是那些通过让追随者意识到所承担任务的重要意义和责任，激发下属的高层次需要或扩展下属的需要和愿望，引导下属为了团队或组织目标愿意而超越个人利益的领导者。伯恩斯理论中变革型领导的主要特征表现在：①它超越了交换的诱因，通过对追随者的发展、明智的激励来鼓励他们为群体的目标、任务和发展前景而超越自我的利益；②关注较为长期的目标，强调以发展的眼光，改变整个组织系统，为实现预期目标创造良好的氛围；③引导追随者为了自身的发展承担更多的责任。伯恩斯的研究特别提及了变革型领导的道德提升。因为变革型领导是一种动态的领导，领导者和追随者建立关系并且置身其中，让追随者水平得到提升，领导者和追随者对于道德的期望都会随之提升，所以这对双方都有变革的效果。Bass提出的变革型领导理论模式认为，变革型领导者与交易型领导者的行为方式完全不同：采用变革型领导行为，领导者可以改变追随者Avolio,BruceJ.Mahwah,Leadershipdevelopmentinbalancemade/bornN.J.:LawrenceErlbaum,2005.。巴斯等人最初将变革型领导力划分为六个维度，后来又归纳为三个关键性因素。阿华立在巴斯的基础上将变革型领导行为概括为四个方面，具备这些因素的领导者通常具有强烈的价值观和理想，能成功激励员工超越个人利益，为了团队的目标而相互合作、共同奋斗。这四个方面是理想化影响力、鼓舞性激励、智力激发、个性化关怀。交易型领导者在一定的体制框架内，领导者和被领导者的角色总是在不断交换中，领导者以资源奖励为条件交换被领导者对领导者的服从，以获得双方满足。交易型领导鼓励追随者诉诸自我利益，并没有在追随者内心产生积极的热情，其工作的内在动力也是有限的。因此，交易型领导不能使组织获得更大程度上的进步。交易型领导者关注管理下属的行为，包括业绩、指导和奖惩：而变革型领导者旨在走入成员内心，从源头上诱发业绩的产生。BurnsJM.Leadership.NewYork:Harper&Row,1978Avolio,BruceJ.Mahwah,Leadershipdevelopmentinbalancemade/bornN.J.:LawrenceErlbaum,2005.波斯纳等人从变革型领导理论的视角出发，在研究过程中，提出了变革型学生领导者的五种典型特征，以身作则、明确愿景、挑战现状、使众人行和激励人心Kouzes,M.,&Kouzes,M.,&Posner,Z.TheleadershipchallengeFivePracticesforExemplaryLeaders[J].SanFrancisco,CA:Jossey-Bass,2008,(3),16-19.（美）库泽斯和波斯纳著，李丽林等译：《领导力》，电子工业出版社，2002年版，P29上述各类理论基于不同的出发点来探讨领导力，所持的观点各有不同，但也有学者认为，不能够单一地使用某一理论，如Holdford(2003)认为“特质、能力、行为都很重要，但是需要视特定情境而定Holdford,D.(Holdford,D.(2003),Leadershipforpharmacists.AmericanJournalofHealth-SystemPharmacy,60(17),1780-1786.除此以外，还有集中具有代表性的领导理论，萨金（Sashkin,1984,2003）的愿景型领导理论SSashkin,,MM.&Sashkin,M,G.,LeadershipThatMatters.SanFrancisco:Berrett-Koehler.2003科特和海斯科（Kotter&Heskett,1992）对领导者文化变革的研究（美）约翰科特著，思铭译：《领导者真正做什么？》哈佛商业评论，1993年7（美）约翰科特著，思铭译：《领导者真正做什么？》哈佛商业评论，1993年7/8月号，转自《领导》.中国人民大学出版社，2004康格和凯纳格（Conger&Kanungo,1988,1994,1998）的魅力型领导理论JayA.CongerandRabindraN.Kanungo,CharismaticLeadershipinOrganizations.ThousandOaks,CA:Sage,1998魅力型领导最先由豪斯（RobertHouse,1977）提出,他用了四个短语来定义魅力型领导支配性的、强烈感染的、充满自信的、具有强烈的个人道德观。康格等人描述了魅力型领导的五个行为特征：远见卓识、对环境敏感、对追随者需求敏感、敢于冒险、非常规行为。JayA.CongerandRabindraN.Kanungo,CharismaticLeadershipinOrganizations.ThousandOaks,CA:Sage,1998加德纳（JohnGardner,1990）的理想领导者约翰加德纳认为，许多人在一生中只用了他们自身潜能的一部分，未被开发的潜能是巨大的，领导力就首当其冲（美）加德纳著，李养龙译：《论领导者》，中信出版社，2007年版（美）加德纳著，李养龙译：《论领导者》，中信出版社，2007年版柯维（StephenCovey,1990）的原则型领导（美）柯维著，阮江平等译：《领导者准则》中国青年出版社，2003年9月版（美）柯维著，阮江平等译：《领导者准则》中国青年出版社，2003年9月版如前所述，领导理论虽经过近百年的发展，但至今在一些基本问题上却尚未有共识。最新的领导理论因不同的学者有不同的研究领域和重点，研究的视角也在不断变化，理论依据众多，学者们的观点、结论分歧很多，理论也较为庞杂。但是从应用的角度来看，这些理论在赴诸实践方面，却取得了很好的成果。大量的评估、测量及培训用于领导力发展并取得成效。同时，新的研究成果在不断呈现，领导力中的许多未知因素也在不断被揭示，理论应当产生了大量新的研究成果。从理论自身的发展看，领导力理论是在与心理学、管理学、组织行为学、政治学、社会学等相关科学不断融合的过程中发展起来的。因此，相关学科的发展成果，一方面为领导力理论研究提供了基础，推动了领导力研究不断深化。另一方面，由于是对不同学科、不同阶段的理论成果汲取，也增添了领导力理论不同学派之间的差异，有时无法使用同一语境，使理论的一般性融合难度进一步加大。二十世纪八十年代以来代表性的领导理论虽然总体尚不完善，缺乏综合，但具体研究成果不断应用到实践，并取得良好成效。一要注重应用其他学科的成果并促进领导力理论与不同学科之间融合。领导力理论发展与心理学、管理学、社会学、政治学等学科发展密不可分，因此，在研究中应注意吸取相关学科理论成果，运用其他学科最新的研究手段。从领导者个体看，领导力也不是个体自身单独存在的专门能力，它与个体的认知能力、个性因素、交往能力等综合存在。所以，不仅推动领导力理论发展需要相关学科的共同努力，培养领导力也需要各学科多方面联手。二要大胆突破基本概念、范畴、框架。领导力理论发展的历史说明，这个理论本身是一个开放的体系，过多关注概念、定义、理论内部逻辑体系的推演会影响到研究工作的开展。因此，把研究工作重点放到领导力理论实质内容上,允许在基本概念、范畴中的不同解释,更加能够促进领导力理论研究。同时，同上述研究也发现，领导力从只属于某些人的“特权”的神坛上走下来，从某些特定的职位的桎梏中解脱出来，而成为一种在特定情境下人人都可具备的能力。正如希拉里·欧文所认为的那样，领导力的潜能有大有小，但每个人都具备它，只要得到合理的发掘和培养，普通人在其日常生活中也能够表现出巨大的领导力Owen.H.Owen.H.(2007).CreatingLeadersintheclassroom:HowTeachersCanDevelopaGenerationofLeaders.London&NewYork:Routledge.1.2关键期理论关键期是关于儿童学习时机的研究，在早期教育活动中，把握恰当的教育和学习时机，对提高早期教育活动的质量和改善儿童的学习状况具有重大的意义。关键期是发展神经生物学领域中的一个重要概念，关键期概念起源于奥地利生态学家、诺贝尔奖获得者洛伦兹对印刻现象的研究。1935年，奥地利生态学家洛伦兹发现，小鹅孵出后的一两天内，愿意追逐它第一次见到的活动的物体。如果见到的是母鹅就追母鹅，见到的是人就追人，而且这个习惯会长期保持下去。若在小鹅孵出的一两天内将其与母鹅或人隔开，那么再过一两天，无论母鹅或人与小鹅怎么接触，小鹅也不会追逐母鹅或人了。经过多次实验，洛伦兹把小鹅这种无须强化的、在一定时期内形成的反应称为印刻(imprinting)，即发展某种能力的关键时期。人们将这一特殊时间称为关键期或敏感期。在洛伦兹后，研究者开始把主要精力集中于人类行为上，并且这些研究成果为教育领域研究早期儿童发展和教育研究所借鉴。尤其是对儿童的各种早期发展行为（包括心理、技能、知识的掌握等行为）的研究中，提出了儿童心理发展关键期理论，并且对儿童早期教育和儿童学习产生了巨大的影响。脑科学研究认为，在幼儿成长过程中，存在着一系列的关键发展期或敏感阶段，又称为学习关键期。在学习关键期内，幼儿能够学得好，发展其特殊的能力，如数学能力、语言能力、艺术方面的唱歌和演奏能力等。过了学习关键期，相关的学习就会变得非常困难，甚至不可能进行相关的学习。关键期的学习对幼儿各种能力的培养非常重要，一些脑科学家认为它是儿童发展过程中的“机会之窗”(WindowofOpportunity)。在早期教育中，要抓住关键期，让诸如视觉、听觉，语言等能力都适时打开“机会之窗”，使脑的不同功能得到及时的发展。如果我们的教育工作者能在适时的关键期给予儿童适当的学习机会，则不仅能使儿童学得快，还可以促进他们生理方面的成熟，进而促进其相应能力的发展。在早期教育中，适时性原则尤为重要，本着对大脑发育规律的尊重，教育者或父母都不能对孩子的成长操之过急，否则会“揠苗助长”，事倍功半。关键期是大脑获取和学习一系列技能特别有效的时期。如果错过了某些功能发育的关键时期，虽然后来的一些补救措施有效，但是大脑功能的组建和相关能力的发展却受到了影响，也就意味着教育要付出更大的代价。环境和经验影响大脑的发展，主要是由于人脑的运作具有连贯性，一旦启用便会不停的自我连接。重要的是它会深深依赖经验去埋下路线。早期的经验不断地改变着大脑。婴儿所看见、听见、嗅到、触到和尝到的每一种东西都会影响大脑争取联络的方法。美国加利福尼亚大学的脑科学专家戴蒙德指出如果我们使环境丰富起来，我们的大脑将具有更加厚的皮层，生长更多的树突，生长更多的中心体和更大的细胞体，这意味着大脑细胞之间的交流会更佳。他甚至向教育工作者提出了十条建议，这些建议包括：在关键期提供合理的营养以及丰富多彩的环境刺激，促进儿童大脑的发育与学习在适应的时期给予适当的刺激等，认为在关键期内学习任何事物几乎都是可能的，但是如果错过了学习之窗，那么你将会面临与残障儿童打交道的局面。创设联结的过程对于个体的发展是至关重要的。通过了解环境对大脑联结的影响，我们初步了解到大脑是依赖于突触的使用数量和使用方式来修剪自身的结构，因为突触生长变化依赖于参与的具体活动。换句话说，如果你改变了环境的类型，大脑也就改变了其经验的组织和重构的方式。所有这些研究似乎都在坚定一个信念：儿童早期是我们学习最多的时期，是大脑对新经验最开放的时期。其实也在指出，脑的发展在最早期是独特的，经验在一定的时间段里能起非常重要的作用，也就是说它们将要深深地影响往后的发展。从脑科学关于关键期的这些研究可知，这些研究的重大价值不在于我们直接照搬来应用，其价值在于引起了我们对儿童早期发育过程的开始几年生活、语言、数学学习和认知、情感能力发展关键期的重视，更重要的是促使我们认识到早期教育至关重要，要努把握好早期教育的适时性原则，提高早期教育质量。当然，关键期是非常复杂的，并且不同的、具体的功能存在不同的关键期，脑科学关于关键期的这些研究成果直接介入教育实践存在一定的困难，我们很难直接应用这些研究成果，这有待于我们教育实践工作者通过更加深入地了解脑科学的研究，通过与脑科学研究工作者共同开展交流、合作和对话来促进学科之间的融合。 教育家蒙台梭利（MariaMontessori）也提出敏感期教育的重要性。敏感期是荷兰生物学家德弗里（HugoDeVries）在研究动物成长时首先使用的名词，后来蒙台梭利发现儿童的成长也会产生同样的现象，因而提出了敏感期原理，并将它运用在幼儿教育上。蒙台梭利提出的敏感期可以归纳出九种：（1）语言敏感期（0-6岁）表现在语言能力的发展。（2）秩序敏感期（2-4岁），表现在对顺序性、生活习惯、所有物的要求上。（3）感官敏感期（0-6岁），孩子从出生起，就会借着听觉、视觉、味觉、触觉等感官来熟悉环境、了解事物。（4）对细微事物感兴趣的敏感期（1.5-4岁），孩子有对细微事物观察的兴趣，比如对泥土里的小昆虫或衣服上的细小图案会观察很久。（5）动作敏感期（0-6岁），两岁的孩子已经会走路，是最活泼好动的时期，训练手眼协调的细微动作，不仅能养成良好的动作习惯，也能帮助智力的发展。（6）社会规范敏感期（2.5-6岁），两岁半的孩子逐渐脱离自我中心，而对结交朋友、群体活动有了明确倾向。（7）书写敏感期（3.5-4.5岁）。（8）阅读敏感期（4.5-5.5岁）。（9）文化敏感期（6-9岁）。敏感期是自然赋予幼儿的生命助动力，如果在敏感期内儿童内在需求受到妨碍而无法发展，个体就会丧失学习的最佳时期，日后若想再学习或培养此项知识技能或素质，即使是付出更大的心力和时间成效也不太显著。从蒙台梭利对敏感期的年龄界定看，敏感期几乎全部集中在儿童期。在构成领导力的主要特质中，如人格、智力、价值观等，都有研究者提出了早期开发重要性的思想，这些研究成果