经纬交织人地共生-五四学制六年级地理下册区域总复习教学设计

经纬交织，人地共生——五四学制六年级地理下册区域总复习教学设计一、教学内容分析  本节课立足于《义务教育地理课程标准（2022年版）》对区域地理学习的总体要求，旨在引导学生运用已学知识，系统回顾并整合六年级下册所涉及的典型区域（如世界部分国家与地区、中国四大地理区域等），其教学坐标是承前启后的关键枢纽。从知识技能图谱看，本复习课需超越孤立地理事实的机械回忆，着力于梳理“区域地理位置—自然地理环境—人文地理特征—人地关系问题—可持续发展对策”这一核心认知链条，将散落于各章节的具体案例（如中东的石油与文化、黄土高原的水土流失等）统整于“区域认知”与“人地协调观”的框架之下。其认知要求已从单点的“识记与理解”跃升至“综合分析与应用”，并初步触及“评价与创造”。在过程方法上，本节课着力将“综合思维”与“地理实践力”内化为学生的探究路径，构想通过“区域诊断报告”这一项目式学习情境，引导学生像地理学家一样思考：如何搜集与处理区域信息（读图、析表）、如何建立要素关联（分析自然环境对生产生活的影响）、如何发现并论证区域发展中的核心人地矛盾、又如何因地制宜地提出发展构想。这本身就是一次生动的学科思想方法演练。在素养价值渗透层面，复习内容蕴含着深刻的育人内涵。通过对不同区域发展道路的辩证审视，引导学生理解“因地制宜”的科学精神；通过剖析区域环境问题，培育敬畏自然、可持续发展的生态伦理；在探究“一带一路”沿线区域合作时，潜移默化地渗透家国情怀与全球视野，实现知识学习与价值引领的同频共振。  学情研判是实施有效复习的基石。经过近一学年的学习，学生已积累了世界与中国主要区域的基础地理事实，掌握了读图、简单分析的基本技能，并对“人地关系”有了初步感知，这是宝贵的已有基础。然而，普遍存在的障碍在于：知识呈现碎片化，难以自主建构区域分析的系统框架；综合思维能力薄弱，不善于在多要素间建立逻辑联系；在解决真实、复杂的区域问题时，迁移应用能力不足，常陷入“有知识、无思路”的困境。为动态把握学情，本节课将设计多层次的形成性评价嵌入教学全程：在导入环节通过情境问题探测前概念；在新授环节通过小组合作成果观察其分析逻辑与协作水平；在巩固环节通过分层练习直接检验知识整合与应用能力。基于此，教学调适策略将体现鲜明的差异化：对于基础薄弱的学生，提供“区域分析思维导图”模板和关键词提示作为脚手架，降低其系统化整理的难度；对于中等程度学生，鼓励其在标准框架下进行个性化补充与案例关联；对于学有余力的学生，则挑战其突破给定框架，自主设计分析维度，或对现有区域发展策略进行批判性评价，从而满足不同认知层次学生的“最近发展区”需求。二、教学目标  知识目标：学生能够系统整合六年级下册所学的典型区域案例，熟练描述并比较不同区域的地理位置、突出自然与人文特征；能够准确阐释区域内部自然要素与人文要素之间的相互作用关系；能够清晰表述不同区域面临的主要人地关系问题及现有的或可推行的可持续发展策略，构建起以“区域”为单元的结构化知识网络。  能力目标：学生能够独立或合作运用地图、图表、文字等多种地理信息，遵循“定位—特征—联系—问题—对策”的逻辑链条，完成对某一陌生区域的初步综合分析报告；能够在讨论中，就某一区域发展议题提出有依据的个人见解，并对他人的观点进行地理逻辑层面的评价与补充。  情感态度与价值观目标：学生在探究区域人地矛盾与出路的过程中，深化对“尊重自然、和谐发展”理念的认同，树立因地制宜、科学发展的区域观；在小组协作与交流分享中，学会倾听、尊重不同观点，培养团队合作精神与社会责任感。  科学（学科）思维目标：本节课重点发展学生的区域综合思维与空间决策能力。通过一系列递进任务，引导学生将分析视角从单一要素转向多要素综合，从静态特征描述转向动态过程推演与问题成因探究，并最终落脚于基于地理条件的理性决策，完成一次完整的“地理视角下的问题解决”思维训练。  评价与元认知目标：引导学生借助教师提供的“区域分析评价量规”，对自身或同伴的“区域诊断报告”进行结构化评价与反思；鼓励学生回顾并提炼本课复习中使用的区域认知方法（如比较法、综合分析法），明确自身在知识整合与思维路径上的优势与不足，规划后续个性化的巩固方向。三、教学重点与难点  教学重点：本节课的教学重点在于引导学生掌握并运用区域地理分析的一般方法框架，实现从零散知识点到结构化知识体系的升华，并在此过程中深刻理解人地关系的辩证统一。其确立依据源于课标对“区域认知”核心素养的要求，该素养是地理学认识世界的基本思想和方式。同时，在学业水平测试中，区域综合题往往占据核心地位，其考查重点并非孤立的记忆，而是学生运用区域分析方法，在新情境中调动知识、分析问题、表达观点的综合能力。因此，构建方法框架、强化学科思维是本复习课奠基性与枢纽性的核心任务。  教学难点：教学难点预计出现在两个节点：一是学生自主建立自然地理环境与人文地理现象之间的逻辑联系。成因在于这部分内容抽象度较高，需要学生克服“见山是山”的孤立认知，进行跨要素的因果推理，而学生的逻辑链条构建能力尚在发展中。二是针对复杂区域问题，提出兼具地理科学性、现实可行性的可持续发展对策。这需要学生在理解问题本质的基础上，进行创造性、批判性思考，并平衡环境保护与经济发展等多重目标，对学生的知识迁移与应用能力提出了较高挑战。预设依据来自以往作业与测试中，学生在分析题和开放性试题上的普遍失分情况，其症结多在于逻辑链条断裂或对策空泛、脱离地理实际。突破方向在于提供清晰的思维“脚手架”和丰富的案例支撑，通过小组研讨碰撞思想，教师适时点拨思维盲区。四、教学准备清单1.教师准备1.1媒体与教具：交互式电子白板课件（内含核心区域空白图、典型景观与数据图表、课堂任务与评价量规）；“区域诊断报告”学习任务单（分层版）；学生小组讨论记录板。1.2资源与素材：精选近期与复习区域相关的新闻短片或图片集（如欧洲能源转型、长江生态保护工程等）；区域分析范例片段。2.学生准备  复习六年级地理下册教材及笔记；课前尝试自主绘制12个最感兴趣区域的知识思维导图。3.环境布置  教室桌椅调整为46人小组合作式布局；前后板报预留区域用于张贴各小组的“区域诊断报告”初稿。五、教学过程第一、导入环节1.情境创设与问题驱动  （教师播放一段约90秒的混剪短片：画面依次呈现黄土高原千沟万壑的地貌、中东沙漠中的现代化都市、东南亚繁忙的港口和稻田、长江三角洲密集的城市群与绿意盎然的生态湿地，背景音乐与画面形成对比与张力。）“同学们，刚才这些画面，是否唤醒了我们这一学期地理学习的记忆长廊？我们像一位位地理探险家，穿越了各具特色的区域。但今天，我们要转换身份——假如我们是一家‘全球可持续发展智库’的年轻分析师，接到一份任务：为这些不同类型的区域撰写一份简明的‘发展状况诊断与建议报告’。大家觉得，这份报告应该从哪些方面入手，才能抓住一个区域的‘命脉’呢？”1.1路径明晰与目标关联  “有同学提到了‘位置’，非常好！这是认识一个区域的起点。还有‘环境特点’、‘人们怎么生活’、‘有什么问题’……大家的思路已经触及了关键。没错，地理学看待区域，有一套科学的‘诊断流程’。今天这节课，我们就一起来修炼这项‘地理神医’的本领，通过复习，提炼出分析区域的‘万能钥匙’，并用它来重新审视我们学过的家园，最终形成我们的智库报告。首先，让我们从最基础的‘病历卡’——区域定位与特征开始。”第二、新授环节任务一：区域定位与特征描述——你在哪里？你是谁？教师活动：首先，在电子白板上展示一张去除文字注记的世界轮廓图和中国轮廓图。“请大家快速抢答，如果我闪烁高亮这个区域（如西亚地区），你如何用最精准的地理语言向别人描述它的‘住址’？”引导学生回顾绝对位置（经纬度范围）与相对位置（海陆位置、相邻区域等）。接着，出示任务单第一部分：“请各小组从备选区域库中随机抽取一个区域，在5分钟内，合作在其空白图上，用图例符号和关键词标注出你认为最核心的34项自然与人文特征。”教师巡视，重点关注学生是否抓住了最具辨识度的特征（如中东的“石油+淡水稀缺+多元文化”），并及时介入指导：“你们标注的‘海运便利’这个特征，是源于它处在怎样的海陆位置呢？把因果关联也标出来，会让报告更有深度。”学生活动：积极参与位置描述抢答，巩固地图方位语言。小组内迅速分工，回忆、讨论并绘制所选区域的核心特征简图。可能围绕“哪些特征最具代表性”展开争论，并在图纸上进行标注。即时评价标准：1.位置描述是否准确、全面（至少包含一种绝对位置描述和一种相对位置描述）。2.标注的特征是否是该区域最具辨识度的核心特征，而非次要细节。3.小组分工是否明确，讨论是否围绕地理证据展开。形成知识、思维、方法清单：★区域定位双维度：绝对位置（经纬度）决定热量带等基础背景；相对位置（海陆、邻国、交通要道等）深刻影响其气候、交通、政治经济联系。▲特征提取原则：抓大放小，聚焦对该区域整体面貌起决定性作用的特征（如青藏高原的“高寒”、珠江三角洲的“外向型经济”）。★地图语言运用：复习图例、注记的规范使用，地图是地理分析的第一工具。教学提示：此环节是“前测”，旨在快速激活旧知，并暴露学生在特征概括上的偏差，为后续提炼方法铺垫。任务二：要素关联与成因探究——为什么你是这样？教师活动：承接任务一，选取两个特征迥异的区域（如西欧温带海洋性气候下的乳畜业与中东热带沙漠气候下的灌溉农业）进行对比展示。“大家看，同样是农业，为什么形态如此不同？其根源在哪？”引导学生将视线从特征表象深入到成因关联。提出本任务核心：“现在，请为你们小组报告中的每一个核心特征，寻找至少一个地理成因，用箭头在图上或旁边建立关联。例如，‘石油资源丰富’可以关联到‘地质历史时期古湖泊沉积环境’。”提供“自然环境要素相互作用示意图”和“自然条件对人文活动影响案例库”作为脚手架。在小组讨论时，点拨关键：“想一想，这个区域的文化特色，和它的地理位置、历史交通状况有没有关系？”学生活动：观察教师提供的对比案例，理解特征背后必有地理成因。小组内合作，为他们所标注的特征寻找“为什么”，尝试建立“地理位置→气候/地形/资源→生产生活方式”的因果链条，并用简明的箭头和词汇将关联可视化。即时评价标准：1.建立的关联是否合理，是否符合地理逻辑。2.是否尝试从多角度（自然、历史、交通等）寻找成因，而非单一归因。3.能否清晰地向组员或全班解释自己所建立的关联。形成知识、思维、方法清单：★地理环境的整体性原理：各自然要素（气候、地形、水文、土壤、生物）相互联系、相互制约，共同构成区域自然基底。★人地关系初步关联：自然条件为人类活动提供了可能性和限制性，人文特征是适应与利用自然条件的结果。▲综合思维起点：分析问题要从“有什么”深入到“为什么”，建立要素间的逻辑联系是地理思维的核心。教学提示：鼓励学生大胆建立联系，即使不完美，旨在培养主动探究因果的思维习惯。教师后续点评将重点修正逻辑错误。任务三：区域问题诊断——你哪里“不舒服”？教师活动：展示一组反映区域人地矛盾的图片（如雾霾、水资源短缺、生物多样性减少等）。“理想的‘诊断报告’不能只谈优势，更要直面问题。我们所学的区域中，哪些正在经历‘成长的烦恼’或‘慢性的病痛’？”引导学生将问题归类为资源型、环境型、发展型等。布置任务：“请各小组基于前两个任务的分析，结合所学，诊断你们区域面临的最突出12个人地关系问题，并简要分析其产生的主要原因（是自然原因、人为原因还是二者叠加？）。”教师提供“人地关系问题分析框架表”作为辅助，并参与讨论，追问：“黄土高原的水土流失，古代和现代的主要原因侧重一样吗？这给我们什么启示？”学生活动：回顾各区域典型环境与发展问题。小组讨论，确定本组区域的核心问题，并运用前一任务建立的思维方法，分析问题成因，特别关注人为活动在其中扮演的角色。即时评价标准：1.诊断的问题是否准确，是否为该区域真实存在的核心矛盾。2.成因分析是否全面，是否区分了自然基础与人为诱因。3.分析过程是否体现了对人类活动影响的客观审视。形成知识、思维、方法清单：★人地矛盾的具体表现：资源枯竭、生态破坏、环境污染、区域发展不平衡等。★问题成因的辩证分析：任何环境问题通常都是自然脆弱性与不合理人类活动共同作用的结果。▲可持续发展观念的引入：诊断问题是为了解决问题，从而引出可持续发展的必要性与方向。教学提示：引导学生认识到，许多“问题”是人类发展过程中对自然规律认识不足或追求短期利益导致的，树立正确的人地观。任务四：可持续发展对策——“开个什么方子”？教师活动：“诊断明确，接下来就是最见功力的‘开方’环节。我们的药方必须遵循‘因地制宜’的原则，既要缓解病痛，又要促进区域健康、长远发展。”以“黄土高原水土流失治理”为例，与学生一起回顾“生物措施、工程措施、农业技术措施相结合”的综合治理策略，强调其针对性。要求各小组：“为你们诊断出的问题，提出23条具体的、具有地理可行性的对策或建议。思考一下，这些措施是如何体现‘尊重自然、和谐共生’理念的？”鼓励学生进行“跨界思考”：“借鉴一下其他区域的成功经验，比如中东的节水技术，能否应用于我国西北？需要注意哪些本土化适应？”学生活动：借鉴案例，小组内brainstorm解决方案。对策可能涉及技术、政策、教育、国际合作等多个层面。讨论并筛选出最具地理特色和可行性的建议，并尝试阐述其背后的地理原理。即时评价标准：1.提出的对策是否针对了前一任务诊断的具体问题。2.对策是否考虑了该区域的实际条件（资源、技术、经济水平等），具有可行性。3.对策是否体现了经济、社会、生态效益相协调的可持续发展理念。形成知识、思维、方法清单：★因地制宜原则：所有发展策略必须建立在区域特定条件之上，切忌“一刀切”。★可持续发展三大支柱：生态可持续是基础，经济可持续是条件，社会可持续是目的。▲措施综合性：解决复杂地理问题通常需要多措并举、综合治理。★全球视野与本地行动：许多问题（如气候变化）需国际合作，但解决始于本地实践。教学提示：这是知识应用与价值引领的融合点，鼓励创新思维，但需用地理逻辑论证其合理性。任务五：方法建模与迁移——我们成了“地理小神医”吗？教师活动：邀请12个小组展示他们初步完成的“区域诊断报告”框架。“让我们一起来检视一下，一份完整的地理区域分析报告，应该包含哪些必不可少的模块？”引导全班从各组的分享中提炼共同点。教师在白板上协同学生一起构建思维导图，形成清晰的“区域认知五步法”模型：1.定位描述（在哪里）；2.特征概括（什么样）；3.要素关联（为什么）；4.问题诊断（矛盾何在）；5.对策建议（如何发展）。“看，这就是我们共同修炼的‘万能钥匙’！它不是一个僵化的公式，而是一个帮助我们有序思考、深入分析的强大工具。”提出挑战：“现在，如果给你一个我们本学期未曾系统学习过的全新区域（如‘成渝城市群’），你能设想如何运用这个‘五步法’去开启对它的探索吗？”学生活动：聆听同伴分享，参与全班归纳与建模。对照教师总结的“五步法”，反思本小组报告的逻辑完整性。尝试口头应用该模型，描述如何分析一个新区域，实现方法的内化与迁移。即时评价标准：1.能否清晰复述或理解“区域认知五步法”的关键环节。2.能否尝试将这一模型应用到对新区域的分析设想中。3.是否意识到该方法对整合地理知识、提升分析能力的作用。形成知识、思维、方法清单：★区域认知方法模型：定位→特征→关联→问题→对策，构成系统分析区域的基本框架。▲思维的结构化：将零散思维活动系统化、步骤化，提升思考的效率和深度。★迁移应用意识：学科方法的终极价值在于解决新问题。教学提示：此环节是认知的升华，重在提炼方法、形成模型，为终身学习奠定基础。第三、当堂巩固训练  设计分层、变式练习，供学生独立完成，时长约8分钟。1.基础层（立足课本，直接应用）：提供一幅标有A、B两点的中国区域简图，要求学生：①判断A、B分别所属的四大地理区域；②从气候类型和主要农业类型两方面比较A、B区域的差异。“这部分练习，帮我们巩固最核心的区域身份识别与特征对比。”2.综合层（情境整合，逻辑推演）：呈现一段关于“哈萨克斯坦”的文字材料（涉及其中亚内陆位置、温带大陆性气候、草原广阔、能源矿产丰富、积极参与“一带一路”等）及简要地图。设置问题：①分析哈萨克斯坦发展畜牧业和能源出口业的有利自然条件。②推测该国在发展过程中可能面临的主要生态环境挑战。“这道题需要我们像刚才练习的那样，在新材料中提取信息，并建立要素间的联系。”3.挑战层（开放探究，决策论证）：以“为家乡（或学校所在城市/区）的可持续发展献一计”为题，要求学生运用本节课总结的“区域认知五步法”，简要勾勒分析框架，并提出一项具体、可操作的倡议，并说明其地理依据。“学以致用，最高层次就是洞察我们身边的地理。你的‘金点子’，需要有理有据。”  反馈机制：基础层与综合层练习通过同桌互查、教师投影典型答案快速讲评。挑战层倡议以“便利贴”形式简短书写，课后粘贴于班级“地理建言墙”，供同学互相学习、投票，教师择机点评。第四、课堂小结1.结构化总结：“同学们，这节课的探索之旅即将到站。请大家闭上眼睛，回顾一下，如果让你用一句话概括我们今天最大的收获，会是什么？”邀请几位学生分享。教师在此基础上，再次强化“区域认知五步法”思维模型，并强调其价值在于将地理知识转化为地理智慧，用于理解世界、参与建设。2.元认知反思：“在小组合作完成‘诊断报告’的过程中，你贡献了哪个环节的智慧？又从同伴那里学到了哪些新的思考角度？”引导学生反思自己的学习参与和策略运用。3.分层作业布置：1.必做（基础性）：完善课堂小组的“区域诊断报告”，形成图文并茂的终稿。2.选做A（拓展性）：运用“五步法”，为你感兴趣的一个国家或地区（本学期未重点学）制作一份简易的“地理名片”。3.选做B（探究性）：围绕“如何让我们的城市更宜居”这一主题，设计一份包含地理调查（可虚拟）步骤的微型研学方案。六、作业设计基础性作业（全体必做）：完善并提交课堂小组合作完成的“XX区域发展诊断报告”终稿。报告需包含“区域认知五步法”的全部五个环节，图文结合，鼓励使用思维导图、示意图等形式增强表现力。此作业旨在巩固课堂核心成果，强化结构化知识建构。拓展性作业（大多数学生可选做）：选择本学期教材中一个你感兴趣但未在课堂深入探讨的区域（如“南极地区”、“台湾省”），独立运用“区域认知五步法”，为其制作一份A4纸大小的“地理特色简报”。要求重点突出该区域最独特的12个特征及其成因，并简述其可持续发展的方向。此作业旨在促进方法的独立迁移与个性化知识拓展。探究性/创造性作业（学有余力学生选做）：以“2030年：我理想中的______（填人地和谐的区域的名称）”为题，完成一篇不少于400字的设想短文或一份包含草图的设计方案。要求基于该区域真实的地理条件，运用地理原理，创造性构想其在可持续发展理念下的未来面貌（涵盖生态、经济、生活等方面），并论证其设想的合理性。此作业旨在激发创新思维，深化对人地协调观的理解与向往。七、本节知识清单及拓展★1.区域定位方法：区域认知的起点。需熟练掌握运用经纬网定位（确定热量带、时区基础）和相对位置定位（海陆、邻国、交通咽喉等），后者往往对区域特征有更直接影响。例如，新加坡的繁荣与其扼守马六甲海峡咽喉的位置密不可分。★2.自然地理要素：构成区域分析的“本底”。核心包括地形（地势、类型、分布）、气候（类型、特征、成因）、水文（河流、湖泊特征）、自然资源（种类、分布、丰歉）。复习关键不在于罗列，在于理解要素间的相互作用，如地形对气候（迎背风坡）、对河流流向与流速的影响。★3.人文地理特征：人类适应与改造自然的印记。主要包括人口与城市（分布、特点）、农业（类型、分布、主导因素）、工业（部门、布局条件）、交通与文化等。分析时须紧密联系自然本底，如我国种植业“东耕西牧、南稻北麦”的格局，是气候、地形、水源等条件综合作用的结果。★4.人地关系核心矛盾：当前世界主要区域面临的突出矛盾可归纳为：资源需求与供给的矛盾（如中东的水、中国的能源）、经济增长与生态保护的矛盾（如快速城市化中的环境问题）、全球关联与地方风险的矛盾（如全球化下的经济波动影响）。理解矛盾是寻求可持续发展出发的出发点。★5.可持续发展原则：解决人地矛盾的指导思想。包含三层内涵：生态可持续（保护环境、维系生态平衡）、经济可持续（保障经济增长与效益）、社会可持续（促进公平、改善民生）。三者相互关联，不可偏废。▲6.“因地制宜”决策：所有区域发展战略与措施的灵魂。意味着必须深入分析区域的特定条件（优势与劣势），扬长避短，寻求最适宜的发展路径。如黄土高原的“退耕还林还草”是基于其水土流失严重的自然条件和文化悠久的农耕历史。★7.综合思维方法：地理学的核心思维方式。指在分析地理问题时，要全面考虑自然与人文各要素，关注要素间的相互联系、相互影响，并从时空综合的视角看待地理事物的发生、发展与演化。避免“就水论水、就山论山”的片面分析。▲8.区域比较法：深化认知的重要手段。通过对比不同区域在位置、特征、问题等方面的异同，能更深刻地理解各区域的独特性和地理规律的普遍性。例如，比较长江三角洲与珠江三角洲的发展条件，能深化对我国沿海经济区位的理解。★9.地图与地理信息技术的运用：地理学习和研究的基石。复习中要强化从各类地图（地形图、气候图、政区图、专题图）中获取、解读、运用信息的能力，并了解GIS（地理信息系统）等现代技术在地理分析中的作用。▲10.全球视野与家国情怀：地理学习的价值升华。在关注全球性议题（如气候变化、能源危机）的同时，深入认识我国的基本地理国情、区域差异与发展战略，树立建设美丽中国的责任感和参与全球治理的初步意识。★11.区域认知一般模型（五步法）：定位描述→特征概括→要素关联→问题诊断→对策建议。这是一个可迁移的分析框架，适用于从多尺度认识区域，是整合地理知识、发展地理思维的有效工具。▲12.案例迁移与应用：学习效果的试金石。能够将从一个区域（如鲁尔区）学到的资源型城市转型经验，迁移到分析其他类似区域（如我国东北老工业基地）的发展问题时，进行批判性借鉴，说明真正掌握了地理分析的精髓。八、教学反思  本课例作为一次基于核心素养的单元整合复习教学尝试，其预设目标基本达成。在教学实况的设想中，多数学生能够通过“区域诊断报告”这一驱动性任务，积极参与到知识的回顾、整理与应用中，课堂呈现出活跃的思维碰撞氛围。教学目标达成度的初步证据体现在：学生在任务完成过程中，能自发运用地图工具，讨论焦点从“是什么”逐渐转向“为什么”和“怎么办”；在巩固练习的综合层与挑战层，相当一部分学生能展现出清晰的分析思路和具有一定地理逻辑的表述。  对各教学环节有效性的评估显示：导入环节的“智库分析师”情境创设成功激发了学生的角色代入感和探究欲。“这个身份转换很巧妙，学生们一下子觉得复习不再是‘炒冷饭’，而是一次真正的‘实战演练’。”新授环节的五个任务构成了逻辑紧密的认知阶梯。任务一（前测）有效暴露了学生知识提取的准确性；任务二至四搭建了从特征到成因、从问题到对策的完整思维链条，其中任务二（要素关联）是关键的思维跃升点，部分小组在此处确实遇到了困难，需要教师更多的示范与介入；任务五（方法建模）实现了从具体到抽象的升华，使零散的活动收获固化为可迁移的能力。“看到学生们一起在白板上总结出‘五步法’