核心素养视域下的深度阅读教学-《桂花雨》第二课时（统编版五年级上册）教学设计

核心素养视域下的深度阅读教学——《桂花雨》第二课时（统编版五年级上册）教学设计一、教学内容分析  本课教学基于《义务教育语文课程标准（2022年版）》中“文学阅读与创意表达”任务群的要求展开。从知识技能图谱看，学生需在已初步感知课文内容的基础上，深入品析文本中富有情味的细节描写（如“摇花乐”、“桂花雨”），理解关键词句的深刻意蕴，并学习作者借物抒情的表达方式，这在单元“一花一鸟总关情”的人文主题与“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”的语文要素链条中，起着关键的深化与运用作用。过程方法上，本课致力于引导学生通过沉浸式朗读、精细化批注、创造性想象等路径，亲历从文字感知到情感共鸣的审美过程，实践“阅读鉴赏表达”一体化的学科思想方法。其素养价值渗透于文本的每一个缝隙：通过对“桂花雨”这一意象的层层剖解，旨在滋养学生的审美感知与创造能力，引导其在童年之乐与思乡之愁的交织中，体认中华传统文化中“家园”情感的深厚内涵，从而潜移默化地坚定文化自信。学情的立体化研判显示，五年级学生已具备一定的独立阅读能力和初步的批注习惯，对童年趣事有切身经验，易于代入“摇花”的快乐场景。然而，其障碍可能在于：一是对散文“形散神聚”特点的把握尚不熟练，难以将零散的“乐”与“思”有效统整；二是对寓情于物、借物抒怀的含蓄表达方式理解存在抽象思维跨度；三是对作者深植于乡土的文化情怀缺乏足够的生活阅历共鸣。因此，教学调适策略需提供差异化支架：对于感知力较强的学生，引导其关注矛盾处（如“可是母亲说……这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”），进行思辨性品读；对于需要支持的学生，则通过提供关键词句圈画提示、合作学习任务单、联系自身迁移的类比情境（如“你心中有没有一种味道代表着某个地方或某个人？”），降低认知负荷，确保所有学生能在各自的“最近发展区”获得成长。二、教学目标  知识目标：学生能够清晰梳理出课文围绕“桂花雨”展开的“爱花摇花赏花思花”叙事线索，并精准品析文中描写桂花香、摇花乐、母亲话等关键语句的丰富意蕴，理解“桂花”作为情感载体的象征意义，从而整体把握作者借童年往事抒发思乡怀旧之情的写作主旨。  能力目标：学生能综合运用有感情朗读、多角度批注、情景还原想象等阅读策略，深入文本细节，捕捉并诠释那些打动自己的词句；并能尝试模仿课文“由物及情”的写法，进行简单的片段创意表达，实现从阅读理解到迁移运用的能力跃升。  情感态度与价值观目标：学生在品读“摇花乐”的童真童趣中，能自然生发对美好童年生活的珍视与向往；在感悟“思乡情”的深沉隽永时，能初步体会中华文化传统中的家园情怀，培养细腻的情感感知力与人文关怀。  科学（学科）思维目标：重点发展学生的形象思维与初步的审美思维。通过将文字符号转化为脑海中的画面、声音、气味等多维意象，构建“桂花雨”的立体场景；并通过对比分析（如异地桂花与家乡桂花的香）、关联推理（如“摇花”动作与情感释放的联系），探究文本表层叙事与深层情感之间的逻辑关联，形成对文学作品“意象情感”表达模式的初步认知。  评价与元认知目标：引导学生在小组交流和全班分享中，学习依据“是否有文本依据”、“是否联系自身经验”、“表达是否清晰有情”等简易量规，对同伴的品读成果进行评价与补充；并在课堂尾声，反思本课所运用的“品细节、联生活、悟情感”的阅读方法，明确其适用于同类抒情散文的学习价值。三、教学重点与难点  教学重点：品析文中描写桂花香、摇花场景以及母亲语言的细节，深入理解这些细节如何具体、生动地传达出童年的欢乐与浓郁的思乡之情。其确立依据在于，这是落实本单元语文要素“借助具体事物抒发感情”的核心抓手，也是培养学生语言品味与审美鉴赏能力（语文学科核心素养“审美鉴赏与创造”）的关键支点。通过对这些高密度情感信息点的聚焦与深耕，学生方能真正触摸文本的温度与深度。  教学难点：理解“可是母亲说：‘这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花’”这句话的深刻内涵，以及“桂花雨”这一意象所承载的多重情感（快乐、怀念、乡愁）的融合。难点成因在于，这需要学生跨越单纯的“事”与“景”，触及抽象的“情”与“理”，并调动有限的生活经验去共情一种可能尚未深切体会的乡愁。突破方向在于，搭建从具体场景到抽象情感的“阶梯”：先充分感受“摇花乐”的极致美好，再将此美好置于“远离故乡”的语境中，体会其成为永恒记忆与情感寄托的必然性，从而理解“比不上”的比较，实则是情感浓度的比较。四、教学准备清单1.教师准备1.1媒体与教具：制作包含关键句段、摇花动画或意境图片、背景音乐（恬静怀旧风格）的多媒体课件；准备实物桂花或仿真桂花、香囊少许。1.2学习资料：设计分层任务学习单，包含基础性品读指引与挑战性思辨问题。2.学生准备2.1预习任务：熟读课文，尝试找出文中所有描写“香”和“乐”的句子；思考“桂花雨”的“雨”字妙在何处。2.2物品准备：课文、文具。3.环境布置3.1座位安排：按四人异质小组排列，便于合作探究。3.2板书记划：预留中心区域书写课题“桂花雨”，两侧分列“乐之景”、“情之思”作为板书主干。五、教学过程第一、导入环节1.情境创设与旧知唤醒：“同学们，上节课我们跟随琦君女士的文字，初步淋了一场香喷喷、甜丝丝的——（生答：桂花雨）。来，闭上眼睛，我们玩个小游戏：当我念到‘桂花盛开的时候，不说香飘十里，至少前后十几家邻居，没有不浸在桂花香里的’，你的鼻子仿佛闻到了什么？（稍停）当我念到‘这下，我可乐了，帮大人抱着桂花树，使劲地摇’，你的眼前又看到了怎样的画面？”通过通感唤醒，迅速将学生带入课文情境。2.核心问题提出：“这场让作者念念不忘的桂花雨，究竟有着怎样的魔力？它仅仅是一场带来欢乐的雨吗？今天，就让我们化身小小鉴赏家，一起钻进这场‘雨’的最深处，去探寻它究竟落在了哪里，又润泽了怎样的心田。”以此明确本课深度探究的导向。3.学习路径预览：“我们将首先聚焦这场‘雨’中最动人的画面和句子，细细品味；然后，我们将思考一个看似矛盾的问题；最后，尝试读懂作者和母亲心中的那场永远的‘桂花雨’。”第二、新授环节任务一：初感“雨形”——勾勒“摇花乐”的幸福图景1.教师活动：首先，引导学生快速默读描写“摇花”的段落（第3、4自然段）。提出主问题：“哪个瞬间，让你觉得作者最快乐？请用‘____’划出来，并想想为什么。”巡视指导，关注学生划记的差异性。随后，邀请学生分享。当学生提到“使劲地摇”、“喊”等动词时，追问：“你能学着作者的样子，‘使劲地摇’一下吗？注意，是抱着树摇哦！‘喊’什么呢？会不会就是简单的‘啊’？试着代入角色喊一喊。”通过动作模拟和情境补白，活化文字。接着，聚焦“桂花纷纷落下来，我们满头满身都是桂花。”一句，引导学生想象：“‘满头满身’是什么样子？如果这是一幅画或一段视频，你会给什么特写镜头？是发梢的金黄，是仰起的笑脸，还是那簌簌落下的花雨？”最后，组织配乐朗读，教师可示范读“啊！真像下雨，好香的雨啊！”，读出惊呼与陶醉。2.学生活动：默读、圈画关键动词和场景句。尝试进行动作模拟和情境呼喊，体会儿童的兴奋与忘我。展开想象，描述自己脑海中的“摇花”特写镜头。在教师指导下进行沉浸式朗读，尤其努力读好感叹句，表达出纯粹的快乐。3.即时评价标准：1.圈画的句子是否能准确捕捉到“乐”的瞬间。2.模拟和想象是否生动，能否补充文本的空白处。3.朗读时能否通过语速、语调的变化传递出欢快、激动的情感。4.形成知识、思维、方法清单：1.5.★捕捉动感，体会童真：描写“乐”，常通过一连串的动作（抱、摇、喊）和鲜活的语言（“啊！”）来直接表现人物的兴奋状态。这是让画面“动”起来的关键。2.6.★细节放大，想象入境：“满头满身”这类概括性描写，需要通过想象补充细节（头发上、肩膀上、眉梢上的桂花），让画面从模糊变得清晰、饱满。同学们，读书时不妨经常停下来，把你读到的文字在脑子里‘放电影’。3.7.朗读传情：朗读是检验是否理解情感的重要手段。读这样的快乐段落，语速可稍快，语调可上扬，关键词语要重读。任务二：品“香”悟情——探寻情感的多维密码1.教师活动：承接“好香的雨啊”，将探究引向“香”。提问：“这桂花到底有多香？文中不止一次写到‘香’，找一找，它们有什么不同？”引导学生关注“浸”字。进行换词比较：“把‘浸’换成‘泡’、‘笼罩’，好不好？为什么？”“你的鼻子真灵！光用‘香’来形容够吗？琦君奶奶用了什么绝妙的字？”引导学生体会“浸”字所传达的香气之浓、之醇、无处不在的质感。接着，引出母亲的话：“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。”制造认知冲突：“从事实上看，杭州小山上的桂花真的不如家乡的香吗？母亲的比较标准到底是什么？”引导学生初步感知，这里的“香”已超越嗅觉，融入了情感的温度。2.学生活动：寻找文中所有写“香”的语句，并进行对比。重点品析“浸”字的妙处，通过换词比较，体会其独特的表达效果。针对母亲的“矛盾”话语，展开思考与初步讨论，尝试理解“香”的双重含义。3.即时评价标准：1.能否找到并区分不同语境下的“香”。2.对“浸”字的品析是否到位，能否说出其形象性、感染力。3.对母亲的话是否产生疑问，并能从情感角度而非事实角度进行初步思考。4.形成知识、思维、方法清单：1.5.★炼字品析：“浸”是一个极具张力的动词，它让无形的香气有了液体般弥漫、渗透的质感，是化抽象为具体的典范。品读散文，要特别关注这类看似平常，实则精妙的字眼。2.6.★情感赋予事物：同样的感官体验（如“香”），一旦被赋予个人情感与记忆，便会产生独特的、不可替代的“味道”。母亲的话揭示了文学中常见的“情感真实”高于“客观真实”的原则。3.7.▲矛盾切入法：文中看似矛盾的话语（如“比不上”），往往是理解作者深层情感的钥匙。遇到这样的句子，要多问几个“为什么”。任务三：析“乐”明心——深挖快乐背后的情感基底1.教师活动：引导学生回望整场“摇花乐”，提出更深层的问题：“这份快乐，仅仅是因为摇花好玩、桂花好看好闻吗？摇落的，难道只是桂花？”出示背景资料（简要介绍作者离乡赴台的经历）。引导学生联系上下文思考：摇桂花前的“担心”和摇桂花后的“丰收”喜悦（全年，整个村庄都沉浸在桂花香中），对于童年的“我”和整个家庭、村庄意味着什么？“想想看，如果摇下来的不是桂花，而是没用的叶子，还会这么乐吗？这‘乐’里，是不是还藏着对丰收的期盼，对参与劳动的满足？”从而将个人的“乐”与家庭的“事”、乡村的“情”联系起来。2.学生活动：结合背景资料和课文相关段落（如台风季的担心、桂花用途的广泛），重新审视“摇花乐”的内涵。在小组内讨论，理解这份快乐与劳动、丰收、集体生活的关联。3.即时评价标准：1.能否将“摇花”事件放置到更广阔的家庭和村庄背景中去理解。2.讨论时能否结合文本细节和背景资料形成自己的见解。4.形成知识、思维、方法清单：1.5.★语境关联理解：理解一个情节的情感，不能孤立看待，需联系其在全文中的位置、与前后事件的关系，以及时代背景。快乐有层次，浅层是好玩，深层是价值感与归属感。2.6.劳动与情感的联结：文中童年的快乐，紧密关联于有意义的劳动（摇桂花）和劳动带来的成果（享受桂花食品、分享给乡亲）。这是许多经典童年叙事的情感基石。任务四：解“摇”探意——具身体验与情感象征1.教师活动：再次聚焦“摇”这个核心动作。提问：“为什么是‘摇’桂花，而不是‘摘’、‘打’桂花？‘摇’这个动作，给你什么感觉？”引导学生体会“摇”的主动性、期待感（花落如雨）和全身心投入的状态。进而升华：“这场‘桂花雨’，是摇下来的。那么，作者是用什么‘摇’落了这场记忆中的香雨呢？”“是的，是用文字，用回忆，用一颗思念的心。所以，‘桂花雨’落在纸上，更落在哪里？”引导学生说出“落在心里”、“落在记忆里”、“落在乡愁里”。完成板书从“乐之景”到“情之思”的勾连。2.学生活动：咀嚼“摇”字的独特意味，对比不同动词带来的情感差异。深入思考“桂花雨”的象征意义，理解其已成为作者思念故乡、怀念童年的一种情感符号或意象。3.即时评价标准：1.能否品味出“摇”字区别于其他动作的独特情感色彩。2.能否理解“桂花雨”从具体场景升华为情感意象的跨越。4.形成知识、思维、方法清单：1.5.★动词的精度与情感：精准的动词选择（“摇”）能瞬间激活场景，并承载特定情感（期待、欢畅）。2.6.★意象的生成：当某个具体事物（桂花雨）与特定情感（童年欢乐、思乡之情）反复绑定、深度融合，它便升华为一个意象。意象是诗歌、散文表达情感的常用载体。任务五：回环升华——统整全文，情感共鸣1.教师活动：播放舒缓怀旧音乐，师生合作朗读课文最后两个自然段。读后，呈现一个填空题：“这阵阵的桂花雨，摇落的是______，飘散的是______，珍藏的是______，唤起的是______。”请学生在学习单上独立填写，并鼓励分享。“每个人心里的答案可能都不一样，但那份美好与思念是相通的。这就是文学的力量。”最后，总结本课探寻的路径：我们从热闹的“摇花乐”走进芬芳的文字，品出了快乐的层次，最终触摸到了一颗湿润的思乡心。2.学生活动：在音乐与朗读中沉浸，感受文章余韵。独立完成填空题，梳理并表达自己对全文情感的整合性理解。聆听同学分享，丰富自己的认知。3.即时评价标准：1.填空题的完成是否体现出对课文情感脉络的整体把握。2.分享时表达是否凝练、有情。4.形成知识、思维、方法清单：1.5.★借物抒情散文的阅读心法：品其物（特点细节）→析其情（附着的情感）→悟其法（如何借助事物表达）。本课正是沿着这条路径前行。2.6.总结与升华：学习结束时，尝试用精炼的语言概括核心感受，是对阅读成果的巩固与提升。第三、当堂巩固训练  设计分层、变式练习，提供及时反馈。1.基础层（全体必做）：根据课文内容，补全下面的思维导图核心部分。（提供带有中心主题“桂花雨”和分支“场景”、“细节”、“情感”框架的简图，要求学生填入关键词，如“摇花”、“喊”、“满头满身”——“快乐”；“母亲的话”、“浸”——“思念”）。2.综合层（鼓励完成）：假如你是作者琦君，要向一位从未见过桂花雨的朋友推荐这篇文章，你会选取文中的哪个片段读给他听？请写下你选择的片段（一两句话），并附上不超过50字的推荐理由。“要说出它为什么能打动你哦！”3.挑战层（学有余力选做）：文中“桂花雨”是一个美妙的比喻。请你也尝试造一个比喻句，表达某种强烈的情感。格式：“那______，真像一场______，______的______啊！”（例如：那妈妈的叮咛，真像一场绵绵的春雨，润物无声的雨啊！）  反馈机制：基础层练习通过同桌互查、教师投影典型答案进行核对。综合层与挑战层通过小组内朗读分享、教师选取有代表性的作品进行点评（“这位同学的推荐理由抓住了‘情感’这个关键，很棒！”“这个新比喻很有创意，把抽象的情感具象化了！”），重在鼓励与思路开拓。第四、课堂小结  引导学生进行结构化总结与元认知反思。“同学们，这节课我们进行了一场深度的阅读旅行。现在，请大家闭上眼睛回顾一下：我们用了哪些‘法宝’来读懂这场桂花雨？（引导学生说出：找细节、想画面、品字词、联背景、悟情感）对，这就是阅读抒情散文的‘金钥匙’。”请一位学生结合板书，简述“桂花雨”如何从一场童年的欢乐游戏，变成了思念的象征。“看来，这场雨真的下到了我们每个人的心里。”最后布置分层作业：1.必做：有感情地朗读课文，背诵自己喜欢的段落；完善课堂上的思维导图。2.选做：（拓展性）回忆一种让你联想到家乡或亲人的特有事物（如一种小吃、一棵树、一种声音），写下它的特点和你associated的情感。（探究性）比较阅读琦君的另一篇怀乡散文片段（如《春酒》开头），看看作者是如何运用不同的事物来抒发相似情感的。六、作业设计1.基础性作业（必做）（1）声情并茂地朗读课文给家人听，并和家人交流你最喜欢的部分。（2）完成并完善课堂上关于《桂花雨》情感脉络的思维导图。2.拓展性作业（建议大部分学生完成）制作一张“我的桂花记忆”阅读卡片。卡片内容包括：摘抄文中你认为最美的两个句子；为你摘抄的句子配上一幅简笔画或从杂志、网络上寻找一幅匹配的图片；用一两句话写下你想对童年的琦君或多年后怀念故乡的琦君说的话。3.探究性/创造性作业（学有余力学生选做）（1）对比探究：阅读白居易《忆江南》中“山寺月中寻桂子”一句，与本文描写的桂花，在引发的情感上有何异同？写下你的发现（100字左右）。（2）创意写作：“雨”在文学中常常承载情感。请以“______雨”为题（如“墨香雨”、“叮咛雨”），模仿课文借具体事物抒情的写法，创作一个100150字的小片段。七、本节知识清单及拓展1.★核心意象——桂花雨：本文的题眼与核心意象。表面指摇落桂花时纷纷扬扬如雨落下的生动场景；深层象征了作者童年时代无忧无虑的欢乐，以及这份欢乐所根植的乡土人情，最终升华为承载乡愁的文化符号。2.★细节描写与情感表达：散文的情感往往依附于精准的细节。如“抱”、“摇”、“喊”的动作细节展现童真之乐；“浸”字写香气之浓烈无形变有形；“满头满身”的概括性细节激发读者无限想象。阅读时，要紧盯这些“显微镜”下的文字。3.★“矛盾”句的深意：“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。”此句是理解全文情感升华的关键。它揭示了文学中的“情感真实”原则，事物的价值在比较中不在客观属性，而在其承载的情感记忆与生命关联。4.★借物抒情的手法：本文是典型的借物（桂花、桂花雨）抒情（童年快乐、思乡之情）。物是情的载体，情是物的灵魂。写作时，要选择与自己有深切情感联结的“物”，并对其进行具体、细腻的描摹。5.炼字“浸”的赏析：“浸”字运用了通感手法，将嗅觉（香）转化为触觉（被液体浸润），形象地写出了桂花香气的浓郁、醇厚、无处不在和持久，不仅笼罩空间，也仿佛渗透了时间与记忆。6.叙事线索的梳理：爱桂花（担心风雨）—摇桂花（欢乐高潮）—收、用桂花（分享的喜悦）—赏（忆）桂花（思乡的惆怅）。线索清晰，层层递进。7.童年视角与成人视角的交织：文中既有童年“我”当下体验的快乐（直接描写），又隐含了成年作者回忆时的温情与感怀（整体叙述语调、文末的感慨）。这种交织使文章情感层次丰富。8.“乐”的多重内涵：个人游戏之乐（单纯好玩）—劳动参与与丰收之乐（对家庭有贡献）—邻里分享之乐（融入乡村共同体）。快乐因之厚重。9.母亲形象的意味：母亲是家乡生活的化身与守护者。她的话语、她对桂花的态度（虔诚、珍惜），都代表着传统、家园的价值观。她对桂花香的比较，是最深刻的乡愁宣言。10.朗读指导要点：摇花部分语速轻快，语调上扬，充满惊喜；描写香气部分语速舒缓，语气陶醉；文末思乡部分语速沉缓，语调深沉，带着淡淡的怅惘。11.▲通感修辞的辨识与运用：将一种感官的感觉移用到另一种感官上，如“香”是嗅觉，“浸”是触觉。使用通感能使描写更生动新颖。12.▲拓展阅读建议：琦君《春酒》、《毛衣》，白居易《忆江南》，均以具体物象抒写怀乡念旧之情，可对比阅读，体会其同中有异的艺术魅力。八、教学反思  （一）教学目标达成度证据分析：本课预设的核心目标——通过品析细节理解借物抒情——在课堂生成中基本达成。证据在于：学生在“任务一”中能准确圈画动作细节并生动模拟；在“任务二”中对“浸”字的品析能超出“香”的本义，触及其感染力；在分享“摇花乐”内涵时，有学生自发提到“这快乐还因为桂花有用，大家都能开心”，关联了劳动价值。填空题的答案也显示，多数学生能把握“快乐”与“思念”的双重主题。然而，对“意象”生成的抽象理解（任务四），部分学生仍显模糊，需在后续同类课文教学中反复强化。（二）教学环节有效性评估：导入环节的“闻香忆事”游戏迅速凝聚了注意力，效果显著。新授环节五个任务阶梯设计基本合理，从“形”到“神”，从“乐”到“思”，符合认知规律。其中，“任务二”制造认知冲突是推动思维向深处迈进的关键节点，“当时抛出母亲的话，我看到不少孩子愣了一下，然后眼睛开始发亮，我知道，思维的齿轮开始转动了。”“任务三”引入背景资料时机恰当，帮助学生完成了从个人情感到时代背景的视野拓展。当堂巩固的分层设计照顾了差异，但课堂时间所限，对挑战层作品的点评未能充分展开，是为一憾。（三）对不同层次学生的表现剖析：A类（学有余力）学生在本课中表现出色，不仅能深度品析，还能在“矛盾”处提出自己的见解，如一位学生问：“作者后来是不是再也找不到那么纯粹的快乐了？”这已触及文本的哲学层面。对这类学生，教师在任务五的填空和挑战层作业中给予了他们足够的发挥空间。B类（中等）学生是课堂互动的主力，在小组讨论和教师引导下，能较好地完成各个层次的探究，他们的成长轨迹清晰可见。C类（需支持）