核心素养导向下初中七年级语文群文阅读教学研讨课教案

核心素养导向下初中七年级语文群文阅读教学研讨课教案

  一、教学设计理念与理论依据

  本设计立足于《义务教育语文课程标准（2022年版）》所倡导的“立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能”的基本理念，以“学习任务群”的组织与呈现方式为框架，深度融合群文阅读教学范式。其核心理论依据在于：通过结构化、多文本的阅读实践，引导学生从“单篇精读”的“点”状思维，转向“群文互读”的“面”状乃至“立体”的思维结构，在文本信息的提取、比较、整合、评判与创造性应用中，实现语言、思维、审美、文化四个维度核心素养的协同发展。本课例强调“阅读即建构”、“阅读即对话”、“阅读即探究”的现代阅读观，将课堂定位为师生、生生、生本、文本间多重对话的动态生成场域，旨在培养学生成为主动的阅读者、积极的思考者和有见地的表达者。

  二、教学背景与学情分析

  本次教学对象为初中七年级第二学期的学生。经过一个多学年的中学语文学习，学生已初步掌握记叙文阅读的基本方法，如梳理要素、概括内容、品味关键语句等，具备了一定的信息提取和初步分析能力。然而，其阅读思维多停留在对单篇文本内容的理解和作者情感的被动接受层面，缺乏自觉的文本比较意识、批判性审视眼光以及基于多源信息进行综合论证的能力。具体表现为：面对情感、主题或写法相似的文本时，难以发现其内在关联与精微差异；对文本的解读常常依赖教师或教参的结论，个性化、深度化的见解不足；在表达观点时，往往就事论事，难以调用多个文本证据进行有效支撑。

  因此，本课旨在通过精心构建的群文组元，设计具有挑战性的探究任务，搭建系统的思维支架，引导学生在“比、对、读、议”中实现阅读策略的升级与高阶思维能力的跃迁，为其后续的复杂文本阅读与学术性读写打下坚实基础。

  三、群文议题与文本组元

  议题名称：“成长的刻痕——中外文学中‘少年蜕变’的多元叙事与生命启示”

  核心议题阐述：成长是文学永恒的主题。本议题聚焦于“少年蜕变”这一关键人生节点，选取四篇（部）中外文学作品中的经典片段或短篇，旨在引导学生通过对比阅读，探究不同文化背景、不同时代语境下，少年成长动因的复杂性、蜕变过程的多样性及其所承载的生命与文化的深层寓意。议题具有开放性、思辨性和情感共鸣性，能有效链接学生的生活体验，激发深度探究的兴趣。

  文本组元清单：

  1.核心文本一：林海音《城南旧事·爸爸的花儿落了》（节选）。重点：通过“我”参加小学毕业典礼的当下叙事与对父亲往事的回忆交织，展现父爱深沉、责任降临所带来的“被迫”又“必然”的成长，情感内敛而厚重，充满中国式家庭伦理的温情与重量。

  2.核心文本二：高尔基《童年》（节选，选自“走向人间”前后章节）。重点：阿廖沙在苦难生活中，从外祖母等人的关爱与书本中获得精神力量，最终决定“走向人间”，展现的是在恶劣环境中依靠内在坚韧与外在光明引导的“觉醒式”成长，带有强烈的自传色彩和社会批判意识。

  3.对比文本一：曹文轩《草房子·秃鹤》（节选）。重点：聚焦少年秃鹤因生理缺陷（秃头）引发的尊严危机，通过他在集体汇演中“报复性”的失常表现到最终赢得尊重的过程，刻画自尊心受挫后的曲折心理与成长，探讨个体独特性与集体认同的冲突与和解。

  4.对比文本二：欧·亨利《二十年后》（全文）。重点：通过一对好友二十年后截然不同的人生轨迹与戏剧性的重逢结局，从“时间”与“选择”的维度反向审视“成长”的歧路。主人公鲍勃的“成长”走向了法律与道德的反面，引发对“何为真正的成长”、“年少约定与成年责任”的深刻拷问。

  文本关系说明：前两篇为核心对读文本，一为中一为外，一聚焦家庭温情下的责任传承，一聚焦社会苦难中的个体觉醒，形成“内/外”、“温情/冷峻”的张力。后两篇为拓展与深化文本，《秃鹤》从心理层面丰富“成长之痛”的面向；《二十年后》则引入时间跨度与价值判断，构成对“成长方向”的思辨性叩问。四篇文本共同构建起一个关于“成长”的多元意义网络。

  四、核心素养导向的教学目标

  1.语言运用与建构：在群文阅读中，积累并品味刻画人物心理、描写成长瞬间的关键词句；学习通过比较不同文本的叙事视角、语言风格，体会其对表达主题的作用；能够清晰、有条理、有依据地口头和书面表达自己对“成长”议题的见解。

  2.思维能力发展与提升：发展比较与整合、分析与综合、批判与创新的高阶思维能力。具体包括：能识别并概括不同文本中少年成长的关键事件与动因；能比较不同人物成长路径的异同，并初步分析其背后的文化、社会或个人因素；能对文本中人物的选择、作品的价值观进行有理有据的评判；能建立文本与自我、文本与世界的关联，形成对“成长”的个性化、辩证性认识。

  3.审美鉴赏与创造：感受不同文学作品在表现“成长”主题时展现的多样艺术魅力，如《爸爸的花儿落了》的含蓄隽永、《童年》的粗砺深沉、《秃鹤》的细腻波折、《二十年后》的悬念与反讽。初步尝试从语言、情节、人物塑造等角度鉴赏文本的独特美感，并能借鉴某些手法进行微型写作。

  4.文化传承与理解：通过文本对读，体会中国文学中注重家庭伦理、含蓄内敛的情感表达方式，以及西方文学中强调个体意志、社会批判的精神传统。理解“成长”主题背后蕴含的不同文化心理与价值取向，增强文化差异的敏感性与包容性，同时深化对中华文化中责任、担当等精神内涵的认同。

  五、教学重难点

  教学重点：引导学生运用比较阅读的策略，自主发现并深入探究四篇文本在“成长动因”、“蜕变方式”和“主题呈现”上的异同点，构建起对“少年蜕变”这一文学母题的立体化、结构化理解。

  教学难点：如何引导学生超越对情节和人物命运的表面感慨，深入到对成长背后的文化基因、社会语境、人性复杂性以及作者叙事意图的批判性思考；如何帮助学生将群文阅读中获得的认知与策略，有效迁移到对自我成长的反思与表达中。

  六、教学准备与资源

  1.教师准备：精心编印群文阅读材料合辑（含四篇选文及必要的注释、作者简介）；设计并制作多媒体课件，包含议题导图、任务链、关键词句聚焦、思维可视化工具（如对比图表、因果关系图、主题光谱图等）；预设课堂讨论的生长点与应对策略；准备相关音视频素材（如《城南旧事》、《童年》影视片段，用于情境创设或对比分析）。

  2.学生准备：提前一至两天发放阅读材料，要求学生进行自主通读，完成基础性批注（标注不理解处、感触深之处、有疑问处）；思考一个初步问题：“这四个故事中，谁的成长给你留下的印象最深？为什么？”

  3.环境准备：教室桌椅布置成适合小组合作研讨的“岛屿式”；准备展示板、便利贴、多种颜色的笔等供小组合作学习使用。

  七、教学过程实施详案

  本教学过程共设计为三个紧密衔接、逐层递进的阶段：第一阶段为“情境入境，议题初探”，旨在激活经验，明确方向；第二阶段为“文本互读，深度对话”，此为核心环节，通过有层次的任务驱动，引导学生在比较、分析、整合、评判中完成意义建构；第三阶段为“迁移创生，素养落地”，推动阅读所得向思维与表达转化。

  （一）第一阶段：情境入境，议题初探(约15分钟)

  1.多维导入，链接经验

  教师活动：播放一段混剪视频，内容为不同影视作品中关于“毕业”、“离别”、“第一次独立决定”、“遭受挫折后奋起”的少年片段。画面静止在某个意味深长的少年面部特写上。

  教师语言：“同学们，画面中的这些瞬间，或许你们正在经历，或许即将面对，或许曾在书中邂逅。‘长大’似乎发生在一瞬间，比如某个仪式之后；又似乎是一个漫长而艰难的过程，充满汗、泪与困惑。今天，我们将跨越时空，走进四个不同的少年世界，去触摸他们成长的刻痕，或许，也能照见我们自己的影子。”

  设计意图：利用视听媒介，快速营造与议题高度契合的情感氛围，将抽象的“成长”主题具象化，有效链接学生的直接或间接经验，激发探究兴趣与情感共鸣。

  2.议题呈现，明确任务

  教师活动：清晰呈现本课群文议题——“成长的刻痕：中外文学中‘少年蜕变’的多元叙事与生命启示”。引导学生齐读议题，并对关键词进行解读：“刻痕”意味着什么？（可能是伤疤，也可能是勋章；是外在事件，更是内心印记）“多元叙事”提示我们什么？（要用比较的眼光看）“生命启示”最终指向何处？（认识他人，也认识自己）。

  发布本课核心任务链：“我们将化身为‘成长叙事研究员’，完成三个递进的研究任务：任务一，绘制‘成长图谱’；任务二，举办‘成长叙事研讨会’；任务三，撰写‘我的成长启示录’。”

  设计意图：赋予学生“研究者”的身份，增强学习的主体感和使命感。清晰的任务链为学生提供完整的学习路径图，使后续活动目的明确、逻辑自洽。

  （二）第二阶段：文本互读，深度对话(约60分钟)

  此阶段是课堂的主体与精华，分为三个任务环节，环环相扣，思维要求逐级攀升。

  任务一：绘制“成长图谱”——信息提取与初步比较(约20分钟)

  教师活动：提供统一的“成长图谱”思维工具模板（非表格，而是放射性或流程式图示），包含以下维度：人物、关键成长事件/节点、主要推动力（如家庭、个人、社会、他人等）、蜕变前后的核心变化、文本中标志性的“成长物象”（如《爸爸的花儿落了》中的夹竹桃、毕业证书，《童年》中的书本等）。

  学生活动：学生首先独立阅读，针对四篇文本，选择性填写图谱中最有把握的部分。随后，以前后四人或六人为一“研究小组”，进行合作研讨。小组任务是：整合组内见解，为其中两位人物（必须涵盖中外）绘制一份尽可能完整、准确的“成长图谱”，并准备用关键词进行展示汇报。

  教师巡视指导：关注各小组讨论的焦点，及时提供术语支持（如“推动力”可细分为“内驱力”与“外驱力”）；引导学生在比较中自然产生疑问，如“为什么英子的成长显得安静，而阿廖沙的成长充满抗争？”“秃鹤的成长和鲍勃的‘成长’结果为何截然不同？”。

  小组展示与教师点拨：邀请2-3个小组展示其图谱。教师引导全班进行补充、修正或质疑。在此过程中，教师的作用不是评判对错，而是通过追问，将讨论引向深入。例如，当学生提到“爸爸去世”是英子成长的关键节点时，教师可追问：“仅仅是因为‘去世’这一事件本身吗？文本中反复出现的‘闯练’、‘不要怕’的叮嘱，以及毕业典礼的仪式，共同构成了怎样的成长氛围？”从而引导学生关注事件背后的情感与意义网络。

  设计意图：此任务是基础，旨在引导学生从整体上把握各文本的情节脉络与核心要素，并通过小组合作初步建立文本间的联系。思维工具的使用，将隐性的阅读思维过程显性化、结构化，为后续深度分析提供稳固的“事实”基础。

  任务二：举办“成长叙事研讨会”——分析与综合，批判与思辨(约30分钟)

  教师活动：承接任务一生成的初步比较，提出本环节需要集中研讨的三个核心问题，这三个问题构成“研讨会”的议题：

  议题A：“成长的代价”——比较英子、阿廖沙、秃鹤，他们所付出的“成长代价”有何不同？这些“代价”背后，反映了怎样不同的生存境遇与文化观念？（聚焦：失去与获得）

  议题B：“推手与阻力”——四篇文本中，哪些人、事、物是少年成长的“推手”，哪些是“阻力”？是否存在既是“推手”又是“阻力”的复杂因素？（例如《二十年后》中的友情约定、警察职责；《秃鹤》中的集体）（聚焦：动力系统）

  议题C：“真正的成长”——你认为，哪个人物（包括鲍勃）的成长历程更接近你心中“真正的成长”？请结合文本细节，阐述你的评价标准。（聚焦：价值判断）

  学生活动：各小组根据兴趣与准备，选择其中一个议题进行深度研讨。要求：必须引用至少两个文本的证据进行对比分析；讨论结论需记录在展示板上，形成观点鲜明、论据清晰的微型报告。

  教师提供“学术研讨”语言支架：“我们小组针对议题X，认为……。首先，在《A》文中……（引用细节）。这与《B》文中……形成了对比/呼应。其次，……。因此，我们认为这体现了/说明了……。”

  小组深度研讨与教师参与：教师深入各小组，扮演“顾问”角色。对于议题A，可引导学生关注英子失去的是童年庇护，获得的是家庭责任；阿廖沙在失去温情的同时，获得了独立的意志；秃鹤以暂时的孤独为代价，换取了尊严的确认。这背后是安宁与动荡、集体与个体等不同语境。对于议题B，引导学生发现“推手”与“阻力”的辩证性，如《二十年后》中，昔日的友情是鲍勃人生的动力，却也是最终导致他毁灭的诱因之一，而吉米的职业责任则是社会秩序的“推手”，却是个人友情的“阻力”。对于议题C，鼓励学生建立多元评价标准，如道德完善、心智成熟、责任担当、自我实现等，并对鲍勃的“成长”进行批判性审视。

  研讨会报告与交锋：每个议题邀请1-2个小组进行报告。报告后，其他小组可进行补充、质疑或提出相反观点。教师主持并推进对话，确保讨论不偏离文本，并不断将思考引向深入。例如，当讨论“真正成长”时，可能产生分歧：有的认为英子默默承担最感人，有的赞赏阿廖沙的主动反抗，有的同情秃鹤并肯定其最终的和解，也有的会尖锐指出鲍勃的“成长”是畸形的。教师应保护并鼓励这种分歧，引导学生理解“成长”的答案不是唯一的，但评判需要有合理的逻辑与文本依据。

  设计意图：此任务是课堂的高潮与思维深化环节。三个研讨议题分别指向主题内涵、成因机制和价值评判，覆盖了分析、综合、评价等多个认知层次。小组选择议题赋予了学生自主权，深度研讨保证了思维的强度，报告与交锋则创造了真实的学术对话情境，极大地锻炼了学生的批判性思维与论证表达能力。

  任务三：发现“叙事密码”——审美鉴赏初探(约10分钟)

  教师活动：在激烈的思想碰撞后，引导学生将目光稍稍收回，聚焦于文学的形式之美。提出问题：“作家们用了怎样的‘魔法’，让我们对这些少年的成长感同身受？请各组快速浏览文本，找一找在刻画‘成长瞬间’时，最打动你的一个描写细节（可以是动作、语言、心理或物象描写），并说说它好在哪里。”

  学生活动：小组快速搜寻、品味、交流。随后进行全班分享。可能出现的分享点包括：《爸爸的花儿落了》结尾处“爸爸的花儿落了，我已不再是小孩子”的平静叙述中蕴含的巨大情感张力；《童年》中阿廖沙埋葬母亲后“我”决定“到人间去”的决绝心理；《秃鹤》中秃鹤演出后独自在河边哭泣的复杂心境描写；《二十年后》结尾处便条上的那句“鲍勃：我准时到了……”所包含的无限唏嘘与讽刺。

  教师提炼：总结学生的发现，点明这些细节之所以动人，在于其真实性（符合人物与情境）、典型性（浓缩了成长的关键）和艺术性（语言精准，富有感染力）。并指出，不同的风格（含蓄、粗犷、细腻、冷峻）服务于不同的主题表达。

  设计意图：此环节作为思维激荡后的“审美休憩”，但并非脱离核心。它旨在培养学生自觉的审美关注，将内容理解与形式鉴赏有机结合，落实“审美鉴赏与创造”的核心素养，使课堂对话更加丰满、立体。

  （三）第三阶段：迁移创生，素养落地(约15分钟)

  1.关联自我，撰写“成长启示录”

  教师活动：课堂尾声，回归自我。教师进行小结：“今天，我们透过四位作家的笔，观摩了四种截然不同却又动人心魄的成长。他们的故事，是镜子，也是灯塔。现在，请同学们静思片刻，然后以‘成长的刻痕’为主题，撰写一段100-150字的‘我的成长启示录’。你可以评价某个人物的成长，可以结合多个故事谈你对成长的新认识，也可以联想你自己的某个‘成长刻痕’。”

  学生活动：安静构思并写作。教师可提供一些启发性句式，如：“从前我认为成长是……，现在我觉得成长更是……”、“……（人物）的故事告诉我，成长意味着……”、“我生命中的‘夹竹桃’或‘那本书’或许是……”等。

  2.分享交流，课堂结语

  邀请2-3位学生自愿分享其“启示录”。教师予以积极、具体的回应。

  教师结语：“同学们，阅读他人的成长，是为了更好地理解与塑造自己的成长。今天这堂课，我们不仅读懂了四个故事，更重要的，是学会了用‘群文’的、比较的、思辨的眼光去阅读复杂的世界与人生。希望‘成长的刻痕’这个议题，以及我们今天所用的阅读方法，能成为你们今后阅读与思考的一把钥匙。下课。”

  设计意图：将阅读所得向表达与自我认知迁移，是语文学习的最终落脚点。“启示录”的写作，是学习成果的个性化凝结，实现了从“读懂”到“悟透”再到“表达”的完整循环。教师的结语旨在升华课堂意义，强调方法论的价值，将单课学习置于更长远的学习历程中。

  八、教学评议视角与工具建议（供听课教师使用）

  为客观、深入地评议本课，建议从以下维度，结合具体课堂表现进行观察与分析：

  1.大单元/学习任务群理念的落实度：本课是否超越了单篇教学，体现了“群”的结构化价值？议题是否具有统领性、探究性？学习任务是否构成了一个逻辑清晰的“任务群”，驱动学生进行深度学习？

  2.学生高阶思维发展的可见度：课堂上，学生是否有充分的时间进行独立阅读与思考？小组研讨是否围绕有思维容量的问题展开？学生的发言是否表现出比较、分析、综合、评判等思维品质？是否存在思维从低阶到高阶的明显攀升轨迹？

  3.阅读策略与学习支架的有效性：教师是否提供了适切、有用的阅读策略指导（如比较阅读、互文参照）和思维工具（如图谱、研讨框架、语言支架）？这些支架是否真正促进了学生的自主、合作、探究学习，而非限制其思维？

  4.课堂对话的生成性与民主性：课堂互动是否以学生为主体？师生、生生对话是否基于文本、深入实质？教师是否善于倾听、捕捉并利用课堂生成性资源，将思维引向深入？课堂氛围是否安全、民主，鼓励不同意见的表达？

  5.核心素养的融合达成度：观察学生在课