本科思政专业《中共党史》课程“学史崇德”单元批判性反思与自我提升教学设计

本科思政专业《中共党史》课程“学史崇德”单元批判性反思与自我提升教学设计

  一、设计理念与理论依据

  本教学设计以“立德树人”根本任务为最高遵循，深度融合课程思政与专业教育的核心理念，针对大学本科思想政治教育专业三年级学生的认知特点与专业发展需求而构建。设计理论根基雄厚，主要依托三大理论框架：一是建构主义学习理论，强调学习者在已有知识经验基础上，通过社会性互动与意义协商，主动建构对党史的深层理解与价值认同；二是批判性教学法（CriticalPedagogy），引导学生超越对历史事实的被动接受，培养其以辩证、反思的视角审视历史进程、理论发展与个体责任，实现知识、能力与价值观的协同升华；三是体验式学习理论（ExperientialLearning），通过创设具身化的学习情境与实践活动，促使学生将抽象的理论、崇高的精神内化为自身的信念与行动准则。本设计旨在超越传统的党史知识传授模式，聚焦于“学史崇德”的核心目标，即通过对党史的学习，明大德、守公德、严私德，并将此内化过程外化为批判性反思与自觉的行动提升，从而培养具有坚定政治信仰、深厚理论素养、强烈家国情怀和卓越反思实践能力的新时代思政专业人才。

  二、学情分析

  教学对象为思想政治教育专业三年级本科生。经过前两年的系统学习，学生已具备马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义基本原理以及中国近现代史纲要等课程的知识储备，对中国共产党历史的基本脉络、重大事件和重要人物有了初步的框架性认识。其思维特点正从接受性学习向批判性、研究性学习过渡，抽象逻辑思维能力显著增强，开始关注理论的内在逻辑、历史的多维解释与现实问题的深层关联。然而，也存在以下亟待突破的瓶颈：一是知识呈现“碎片化”，未能将党史事件、理论创新与时代背景、国际环境深度融合，形成立体、动态的历史认知图谱；二是价值认同有时停留于“知道”层面，对党史中蕴含的精神密码、初心使命缺乏情感共鸣与深刻体认，转化为内在德性和行动自觉的动力不足；三是批判性思维能力有待引导，部分学生要么对历史缺乏质疑反思，要么陷入历史虚无主义的误区，需培养基于严谨史料和唯物史观进行理性分析、辩证评价的能力；四是专业实践能力与理论认知存在脱节，难以将党史学习的成果有效转化为讲好中国故事、辨析错误思潮、开展思想引导的实际本领。基于此，本设计着力于引导学生实现从“知史”到“信史”、从“学史”到“践史”的跃迁。

  三、教学目标

  基于学科核心素养与专业培养要求，设定以下三维教学目标：

  （一）价值观念目标

  1.深化对中国共产党领导的历史必然性、马克思主义中国化时代化理论真理力量、中国特色社会主义道路正确性的政治认同、思想认同、理论认同、情感认同，筑牢信仰之基。

  2.深刻感悟并自觉崇尚革命先辈、英雄模范对党忠诚的大德、造福人民的公德、严于律己的私德，培育和践行社会主义核心价值观，提升个人品德修养。

  3.增强作为未来思政工作者的使命担当与职业伦理意识，立志传承红色基因，赓续精神血脉。

  （二）关键能力目标

  1.批判性思维能力：能够运用唯物史观的基本立场、观点和方法，对党史上的复杂事件、重要决策、不同观点进行多源信息比对、逻辑推理与辩证评价，抵制历史虚无主义。

  2.深度研究与反思能力：能够围绕特定主题，进行史料搜集、整理与分析，撰写具有个人见解的反思性论文或调查报告，实现学习成果的个性化建构。

  3.迁移应用与传播能力：能够将党史学习所得，创造性地转化为进行理论宣讲、课程设计、思潮辨析的素材与方法，初步具备“以史育人”的专业实践能力。

  （三）必备知识目标

  1.系统掌握“学史崇德”单元所涉及的关键历史时期（如新民主主义革命关键节点、社会主义建设探索时期、改革开放转折期）的核心史实、理论创新及其精神标识。

  2.深入理解“自我革命”作为党跳出历史周期率第二个答案的深刻内涵、历史演进与时代要求。

  3.熟悉学术研究中关于党史重要问题的基本学术脉络与主要观点分歧，了解主流定论的史料与理论依据。

  四、教学重难点

  （一）教学重点

  1.引导学生在深入剖析具体历史情境的基础上，理解中国共产党为什么“能”、马克思主义为什么“行”、中国特色社会主义为什么“好”的深层逻辑，并将其与“德”的塑造（理想信念之德、为民服务之德、艰苦奋斗之德等）紧密关联。

  2.指导学生掌握并运用批判性反思的工具与方法（如史料互证、语境分析、假设反思等），对自身在党史学习过程中可能存在的认知偏差、情感隔膜或实践脱节进行坦诚、深入的对照检查。

  （二）教学难点

  1.如何营造安全、坦诚又富有学术深度的课堂氛围，使学生敢于并善于进行触及思想深处的自我反思与批判，避免反思流于形式或变成简单检讨。

  2.如何引导学生将历史反思有效地转化为当下及未来的行动方案与专业成长路径，实现“知、信、行”的真正统一，设计出具有可操作性的个人提升计划。

  五、教学资源与方法

  （一）主要教学资源

  1.核心文献：《中国共产党历史》（第一、二卷），《中国共产党的九十年》，习近平《论中国共产党历史》，相关历史时期党的原始文献、决议及领导人著作选编。

  2.学术资源：选取党史研究领域具有代表性的学术论文、争议观点综述（如关于土地改革、改革开放起点等问题的讨论），提供多元学术视角。

  3.案例资源：“初心与使命”系列党性教育案例，包含正反面典型（如焦裕禄精神学习案例与某些党员干部蜕化变质警示案例）。

  4.数字化资源：权威机构制作的党史专题数据库、纪录片（如《苦难辉煌》、《筑梦路上》精选片段）、红色遗址VR全景资源。

  5.反思工具：设计“党史学习反思日志”模板、“对照检查清单”（涵盖认知、情感、行为多个维度）。

  （二）教学方法与策略

  1.混合式学习：线上（课程平台）提供基础史料、学术文献、背景视频，完成知识性学习与初步思考；线下课堂聚焦高阶思维训练、深度研讨与反思实践。

  2.基于问题的学习（PBL）：围绕“如何从党史中汲取‘德’的力量以应对当下挑战？”等核心驱动问题，组织探究活动。

  3.案例教学与情境模拟：引入真实历史困境案例或当代思想辨析情境，让学生在分析决策中体悟历史智慧与精神价值。

  4.反思性研讨与协作学习：通过“世界咖啡屋”、结构化研讨等方式，引导学生进行个人反思与集体智慧碰撞。

  5.成果导向的行动研究：引导学生以小组或个人的形式，将反思结果转化为微型的宣讲设计、调研方案或自我改进计划并付诸实施。

  六、教学过程实施（详细展开，为核心部分）

  本单元教学共设计为六个阶段，持续时间为四周（含课外自主学习与项目实践），线下集中授课8学时。

  第一阶段：情境导入与反思启动（1学时）

  本阶段旨在创设认知冲突与情感卷入的学习情境，明确“学史崇德”与“对照检查”的内在关联，启动学生的元认知反思。

    教师活动：

    1.展示两组反差强烈的历史影像或文本片段：一组展现革命战争年代共产党人甘于清贫、舍生取义的场景（如方志敏《可爱的中国》节选、红军长征过雪山草地的记载）；另一组呈现当前社会少数人对历史漠然、对先烈质疑，或个别党员干部失德失范的言论与案例。引发学生思考：跨越时空，何种精神赓续至今？又为何会出现断裂与质疑？

    2.提出本单元核心驱动问题：“作为未来的思想政治教育者，我们自身如何通过深度党史学习，真正‘明大德、守公德、严私德’，并能够有效引导他人？我们现有的认知、情感与行动，与党史所昭示的崇高境界之间，存在哪些需要检视与跨越的差距？”

    3.引入“批判性反思”概念框架，解释其在专业学习与个人成长中的意义，介绍“反思日志”和“对照检查”的基本方法与要求，强调学术性、真诚性与建设性。

    学生活动：

    1.观看材料，参与快速头脑风暴，表达初始感受与困惑。

    2.分组讨论驱动问题，初步分享个人对“学史崇德”的理解及可能存在的学习障碍。

    3.领取“反思日志”模板，开始记录第一周的初步观察与自我提问。

    设计意图：通过强烈对比制造认知张力，激发学习内驱力。将学习目标从外部知识掌握，导向内在德性修养与专业能力提升，明确反思性实践路径。

  第二阶段：知识深化与多维透视（线上自主学习+2学时研讨）

  本阶段聚焦于对“学史崇德”关键内容进行深度学术化学习，为反思提供坚实的知识基础和多元视角。

    教师活动：

    1.在课程平台发布三个专题学习包：（1）“理想信念之德”：聚焦建党初期、长征、延安时期；（2）“为民宗旨之德”：聚焦土地革命、群众路线形成与发展、脱贫攻坚；（3）“自我革命之德”：聚焦延安整风、新中国成立初期反腐、党的十八大以来全面从严治党。每个包包含核心文献、学术论文（含不同观点）、历史影像、思考题。

    2.设计线上讨论区主题帖，引导学生就“如何评价XXX历史决策的道德维度？”等议题展开学术讨论。

    3.线下课堂组织“党史学术沙龙”。首先，教师精讲唯物史观分析历史问题的基本方法。随后，学生按兴趣选择专题组，围绕有学术争议的问题（例如：“如何从道德与历史合力角度评价特定政策？”“英雄人物的历史作用与个人品德关系？”）进行组内深度研讨，形成小组初步分析报告。

    学生活动：

    1.线上完成专题学习包内容，阅读文献，观看资料，参与讨论区交流。

    2.线下课堂中，聆听方法讲解，加入专题小组，运用所学方法分析争议问题，准备小组分享。

    3.在反思日志中记录学习过程中遇到的概念挑战、情感波动以及引发的对自身原有认知的质疑。

    设计意图：避免党史学习的扁平化，通过引入学术争议和多元材料，培养学生在复杂信息中辨析、判断的能力。将“德”的考察置于具体、复杂的历史语境中，理解其历史性与具体性，为深刻反思奠定基础。

  第三阶段：批判性反思与对照检查（核心环节，3学时）

  本阶段是教学的核心与难点，旨在引导学生运用批判性思维工具，进行系统、深入的自我剖析。

    教师活动：

    1.提供“对照检查”的引导性框架，该框架不是简单清单，而是一系列引导深度思考的问题链，例如：

      认知层面：我对某一历史阶段/事件的理解，主要基于哪些来源？这些来源的权威性、局限性如何？我是否不自觉地受到了某些非主流史观或情绪化叙述的影响？我的理解与主流学术定论之间的差异及其原因是什么？

      情感与价值层面：学习党史时，哪些人物或事件让我产生强烈共鸣或疏离感？为什么？这种情感反应背后，反映了我怎样的价值预设或生活体验？我对“忠诚”、“牺牲”、“奉献”等道德概念的理解，是抽象的还是具身的？与我的日常生活关联何在？

      行为与身份层面：作为思政专业学生，我是否曾尝试用所学党史知识解释现实问题或回应他人疑问？遇到困难是什么？我理想中的思政工作者形象与党史楷模之间有何差距？我在专业学习、社会实践中，哪些行为体现了或不体现党史所倡导的“德”？

    2.引入“批判性友人”工作坊模式。教师先示范如何进行一场坦诚而富有建设性的反思对话。然后，将学生配对，互相作为“批判性友人”，依据问题链，引导对方进行深入反思，主要任务是倾听、提问、澄清，而非评价或建议。

    3.组织全班分享会，邀请部分学生分享反思过程中发现的“最具挑战性的认知纠偏”或“最触动内心的价值体认”，教师进行即时点评与升华，着重肯定反思过程的勇气与深度，营造支持性氛围。

    学生活动：

    1.个人静默写作，依据问题链完成一份深入的《党史学习对照检查初稿》。

    2.参与“批判性友人”工作坊，轮流担任讲述者与倾听提问者，通过对话进一步深化或修正自己的反思。

    3.根据工作坊收获，修订完善对照检查材料。部分自愿者进行全班分享。

    设计意图：通过结构化的问题链，将抽象的“对照检查”具体化、可操作化。“批判性友人”模式创造了安全的外部视角，有助于打破个人思维定式，深化反思层次。分享环节旨在将个人反思部分公开化，形成集体学习氛围。

  第四阶段：迁移应用与方案设计（2学时）

  本阶段旨在将反思的成果转化为具体的行动方案与专业实践设计，促进“知行合一”。

    教师活动：

    1.提出迁移任务：基于你的对照检查结果，请设计一项具体的“自我提升与专业实践微项目”。项目可聚焦于：（A）个人修养提升计划（如针对发现的某个意志薄弱点，设计为期一个月的践行方案）；（B）一个面向特定受众（如中学生、社区群众）的10分钟党史微宣讲教案，重点体现你如何将触动你的“德”的故事或逻辑讲清、讲活、讲进人心；（C）一个辨析并回应某种常见历史虚无主义观点的论辩方案。

    2.讲解微项目设计的基本要素：目标、内容、方法、步骤、预期成果、评估方式。

    3.提供往届优秀项目案例作为参考，并在学生设计过程中进行巡回指导。

    学生活动：

    1.根据个人兴趣与反思重点，选择项目类型，构思项目方案。

    2.可以独立完成，也可2-3人组队完成（需明确分工与个人贡献）。

    3.在课堂上完成项目方案草案，并与教师、同学进行初步交流，获取反馈。

    设计意图：将学习闭环从“反思”延伸到“行动规划”，强化学习成果的实践导向。不同类型项目满足了学生多样化的成长需求，将党史学习与专业技能训练（宣讲、辨析、研究）有机结合。

  第五阶段：成果展示、评议与升华（成果展示周，课堂展示1学时+课外展演）

  本阶段旨在通过公开展示与多元评议，固化学习成果，实现集体智慧的再创造。

    教师活动：

    1.组织“学史崇德：反思与行动”主题展示会。展示形式包括：个人反思精要演讲、微宣讲模拟、辩论演示、行动计划海报等。

    2.制定多元评价规则：引入教师评价、同伴评价（使用评价量规）、甚至可邀请少数相关专业教师或辅导员作为嘉宾评价。评价重点不仅在于成果的完整性，更在于反思的深度、创新性以及方案的可操作性。

    3.主持展示后的综合评议环节，引导学生从他人的展示中获得新的启示，反思自身项目的不足。

    4.进行单元总结与理论提升，系统阐述“学史崇德”对于个人成长、专业发展、民族复兴的重要意义，强调批判性反思与持续实践的终身价值。

    学生活动：

    1.完善并最终完成微项目，准备展示材料。

    2.参与课堂展示，认真观摩同伴成果。

    3.依据评价量规，参与对同伴成果的评议。

    4.在最终版反思日志中，记录整个单元的学习历程、核心收获以及对未来持续学习的展望。

    设计意图：公开展示是对学生学习投入的尊重与肯定，也是重要的学习过程。多元评价促进学生多角度审视学习成果。教师的总结升华将具体学习体验上升到理论高度，形成持久认知框架。

  第六阶段：延伸实践与长期跟踪（课外）

    教师活动：

    1.鼓励并支持学生将可行的微项目真正付诸实践（如在社团活动、实习中实施宣讲或调研计划）。

    2.建立简单的长期跟踪机制（如学期末或毕业前回访），了解本单元学习对学生后续发展的潜在影响。

    学生活动：

    1.利用课外时间实施个人提升计划或专业实践项目。

    2.在后续课程学习中，有意识地运用本单元习得的反思方法。

    设计意图：打破课程的时间边界，促使学习效果向真实生活与职业生涯延展，体现教育的长期性和发展性。

  七、教学评价与反馈

  本设计采用“过程性评价为主、终结性评价为辅，多元主体参与”的评价体系。

  （一）评价构成与权重

  1.过程性表现（40%）：包括线上学习参与度与讨论质量（10%）、反思日志的持续性与深度（15%）、课堂研讨与“批判性友人”活动的参与贡献（15%）。

  2.终结性成果（50%）：即“自我提升与专业实践微项目”成果。评价依据项目方案设计的创新性与合理性（20%）、最终成果展示的效果（20%）、以及项目报告/材料的完整性（10%）。

  3.同伴互评（10%）：在最终展示环节，依据量规对指定同伴的成果进行评价，评价的认真度与洞察力计入分数。

  （二）反馈机制

  1.即时反馈：教师在课堂研讨、工作坊中给予即时口头反馈；在线讨论区给予针对性回复。

  2.书面反馈：对学生的反思日志（中期可抽取部分进行评阅）、微项目草案提供详细的书面评语，指出亮点、提出改进建议。

  3.协商式评价：在项目评价中，允许学生进行简短的自我陈述，教师评价与其进行沟通，尤其在分数有争议时以理服人。

  （三）评价量规（示例：针对微项目成果）

    反思深度：是否清晰展示了基于史料和逻辑的个人认知演变过程？是否触及了深层的价值观或身份认同问题？（权重：30%）

    方案创新与可行性：项目设计是否具有新意？行动步骤是否具体、可测量、可操作？（权重：30%）

    专业关联度：是否有效结合了思政专业的知识与技能？是否体现了“以史育人”的潜在价值？（权重：20%）

    表达与呈现：逻辑是否清晰？材料运用是否得当？展示形式是否有效？（权重：20%）

  八、教学反思与特色

  （一）预期教学效果反思

  本设计预期能显著提升学生对党史的理解层次，从史实记忆跃升至价值认同与精神内化。通过系统的批判性反思训练，学生将初步掌握一种终身受益的元认知学习能力。微项目设计将有效弥合理论与实践的鸿沟，增强学生的专业自信与行动力。然而，其实施成功高度依赖于教师营造的课堂文化和自身的引导功力，对部分性格内向或反思基础薄弱的学生，可能需要更多个体化的辅导与鼓励。

  （二）教学设计主要特色

  1.学术性与价值性深度融合：将党史学习置于学术探究的框架下，用学术训练支撑价值塑造，避免了单纯说教，使“崇德”建立在理性认知的坚实基础上。

  2.批判性反思作为核心方法论：将“对照检查”从传统的组织生活形式，转化为严谨的学术反思与专业发展工具，突出了高阶思维能力的培养。

  3.鲜明的产出导向与身份建构：始终围绕“未来思政工作者”这一身份设定学习任务，通过“做中学”和项目产出，促进学生专业身份的早期认同与能力准备。

  4.构建完整的学习生态系统：设计了从情境启动、知识建构、深度反思、迁移设计、公开展示到延伸实践的完整学习闭环，各环节环环相扣，支持深度学习的发生。

  5.评价与学习过程高度一体化：评价活动本身就是重要的学习环节（如反思日志、同伴互评），促进了学生的元认知监控和自我调节学习