语文学科核心素养

语文学科核心素养

一、语文学科核心素养由语言的建构、文化的理解、思维的发展

和审美的鉴赏组成。语文学科核心素养具有基础性与发展性。

语言的建构从学科知识上划分应包括口头语言与书面语言；从学

科水平上划分应包括口头语言的听、说水平和书面语言的读、写水平。

文化的理解包括对本土文化的传承、对国际文化的理解、对生活文化

的回归和对自然文化的关爱。思维的发展包括语文的经验思维、语文

的迁移思维和语文的反思思维。审美的鉴赏包括感受美、鉴赏美、创

造美和对美的人格的追求。

讲是国语和国文——的工具性、思考性、思想性以及文化性。

每类水平素养阐释有三个段落，第一段落为概念定义，第二段落

为价值或意义，第三段落分解具体要素。

“语言建构与使用”和“思维发展与创新”分别注重国语的工具

性和思考性，属于概念程序水平素养；“审美鉴赏与创造”和“文化

传承与理解”分别侧重国文的思想性和文化性，属于策略创新水平素

养。

“语言建构与使用”素养包括：

1,积累；2、系统；3,交际；4、评价,这些是语言基础素养05、

策略；属于个性创新素养。

“思维发展与创新”素养包括：

1、直觉体验；2、语言表达；3、观点表达；4、逻辑表达。这些

是思考的基础素养。5、批判思维和自我反思；属于个性创新素养。

“审美鉴赏与创造”素养包括：

1、审美感情；2、审美品位；3、审美表达；4、审美创造。前两

个方面侧重于审美观点的形成，后两个方面重在审美实践。

“文化传承与理解”素养包括：

1、文化自信；2、文化吸收；3、人生价值；4、社会责任。前两

个方面以体验理解为主，后两个方面以指导实践为主。

（一）语言建构与使用

语言建构与使用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积

累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其使用规律，形成个

体的言语经脸，在具体的语言情境中准确有效地使用祖国语言文字实

行交流沟通的水平。

语言建构与使用是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养

整体结构的基础层面。学生语文使用水平的形成、思维品质与审美品

质的发展、文化的传承与理解，都是以语言的建构与使用为基础，并

在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。学生语言建构与使用

的水平是其语文素养的重要表征之一。

应该能积累较为丰富的语言材料和言语活动经验，具有良好的语

感；能在已经积累的语言材料间建立起有机的联系，能将自己获得的

语言材料整合成为有结构的系统；能理解并掌握汉语言文字使用的基

本规律，能凭借语感和语言使用规律有效地完成交际活动；能依据具

体的语言情境有效地使用口头和书面语言与不同的对象交流沟通，能

将具体的语言作品置于特定的交际情境和历史文化情境中理解、分析

和评价；能通过梳理和整合，将自己获得的言语活动经验逐渐转化为

富有个性的具体的语文学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地使

用。

（二）思维发展与提升

思维发展与提升是指学生在语文学习过程中获得的思维水平发

展和思维品质的提升。

语言的发展与思维的发展相互依存，闲辅相成。所以，思维发展

与提升也是学生语文核心素养的重要组成部分，是学生语文素养形成

和发展的重要表征之一。

应该能获得对语言和文学形象的直觉体脸；能在阅读与鉴赏、表

达与交流、梳理与探究活动中使用联想和想象，丰富自己对现实生活

和文学形象的感受与理解，丰富自己的经脸与语言表达；能够辨识、

分析、比较、归纳检概括基本的语言现象和文学形象，并能有依据、

有条理的表达自己的观点和发现；能使用基本的语言规律和逻辑规则

分析、判别语言，有效地使用口头语言和书面语言与人交流沟通，准

确、清晰、生动、有逻辑性地表达自己的理解；能使用批判性思维审

视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文

学的理解；能自觉分析和反思自己的言语活动经验，提升语言使用的

水平和思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性。

（三）审美鉴赏与创造

审美鉴赏与创造是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现

和创造美的水平及品质。

应该能借助语言文字，体会中华文化的博大精深、源远流长，继

承中华优秀传统文化，理解并认同中华文化，形成热爱中华文化的感

情，提升道德修养，增强文化自信；能借助语言文字的学习，初步理

解、包容和借鉴不同民族、不同区域、不同国家的文化，尊重多样文

化，吸收人类文化的精华；能注重并积极参与当代文化传播与交流，

在使用祖国语言文字的过程中，提升自己的文化自觉，初步形成对个

人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和理解，树立积极向

上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感。

构成语文核心素养的上述四个方面是一个整体。

语言是重要的交际工具，也是重要的思维工具；语言的发展与思

维的发展相互依存，相辅相成。

语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分；学习语言

文字的过程也是文化获得的过程。

语言文学作品是人重要的审美对象，语文学习的过程也是人审美

水平和审美品质发展的重要途径。

语言建构与使用是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养

整体结构的基础层面。在语文课程的学习中，学生语文使用水平的形

成、思维品质与审美品质的发展、文化的传承与理解，都是以语言的

建构与使用为基础，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现

的。

二、语文学科核心素养的教学化思考

（一）基于学科实际的语文素养核心要素重构

说文解字：［章］乐竟为一章。从音从十。十，数之终也；文

章、诗歌的段落，亦指文章的段或篇。

积句而成章，积章而成篇。----《文心雕龙》。法规，规章：王

风哀以思，周道荡无章。一一南朝宋•谢瞻《张子房》。

文章：文辞或浊立成篇的文字。特指文学作品。

文字（语言）

（二）基于教学实践的语文素养关键内容创生

1.重拾回归文化本源的文字教学

“现在的汉字教育存有的问题是，并没有传播汉字本体所携带的

文化。”——王宁

・“独（才蜀）”字为什么从犬？

・“默”为什么从犬？

・“突”字是从犬？

・，，群（辜”，字为什么从羊？

•“大”与“太”的关联.....

2.重视对语言文字的准确理解与使用

接受美学理论认为文学作品包含五个层次：

•（1）语音语调层——文学作品的最外层，它包含了文学作品

所特有的音韵、格律、曲牌、词调、节奏等要素，使文学作品具有了

抑扬顿挫的音律美。

•（2）意义建构层——文学作品的次外层。文学作品语义往往

通过各意义单位的连接(上下文关系)表现出来，其中语词的单独意

义与其语境义常常是不一致的，甚至是背谬、相反的，这样的偏离与

背谬导致文学作品模糊性和多义性，从而使其语义建构与重构显得格

外重要。

•(3)修辞格层——文学作品意义的构建和重构主要依赖于此，

比喻、比拟、夺张、排比、对比、反复等修辞格的使用能建立起与语

言单位(字、词、句、段)本义不同的新的意义，并能将作者的创作

意图与读者的阅读感受连接起来。

•(4)意象意境层……

•(5)思想情感层……

这五个层次组成了文学作品的基本结构，每一层次相对独立而

又紧密连接，不可分割。各层独立功能的有机综合则构成了文学作品

的整体功能和特征。

当前语文教学十分重视“意象意境层”，特别是“思想情感层”，

选文注重文本的人文价值，但对于最能体现汉语文学科属性的语音语

调、意义建构和修辞格三个基础层次重视不够，不但降低了教科书的

文学性，而且使教科书中包含的学科教学内容趋于虚空，思想性取代

了文学性，致使语文教学异化或泛化成了架空文本、脱离语言的空洞

抽象的、贴标签式的道德说教。

所以，我们必须重视对语言文字的在文本中的“表现”和“表现

性”的理解，只有这样，才能真正引导学生走进文本，走近作者，走

近形象。

台湾著名散文家张晓风认为，在阅读散文时，读者希望读到如

下东西：

(1)希望读到好的文笔，好的修辞；

(2)希望读到对人生的观察和体悟；

(3)希望隐隐如对作者，想知道作者的生活、见识和心境；

(4)希望收获到“感性的感动”，也希望读到“知性的深度

•修辞学视野下文学作品阅读的内容

I(1)感受语音美；

I(2)品析词语的组合美；

I(3)品读句子的结构美；

I(4)审视语篇的结构美；

I(5)品味辞格美。

■从对语言文字的理解看学科素养的膨成路径

I——《囚绿记》之咬文嚼字

“一种自私的念头触动了我。我从破碎的窗口伸出手去，把两枝

浆液丰富的柔条牵进我的屋子里来，叫它伸长到我的书案上，让绿色

和我更接近，更亲密。……

它逐步失去了青苍的颜色，变成柔绿，变成嫩黄，枝条变成细

瘦，变成娇弱，好像病了的孩子J

“我”把“绿藤”牵进小屋这个“表现”与“绿藤”发生病变这

个“表现”，两者联系在一起，这些“表现”可见这样的“表现性”:

当“爱”异化为占有欲时，就会构成伤害。爱，过了头就会产生悲

剧。

“每天在早晨，我起来观看这被幽囚的“绿友”时，它的尖端总

朝着窗外的方向。甚至于一枚细叶，一茎卷须，都朝原来的方向。”

文章在摹状被困的“绿藤”之“表现”时，“总”和“都”两个

副词和时间词“每天”在修饰动词“朝”的时候，其强烈的水准得

到了充分的体现，这种有规律反复出现的情形，更有力量地表现了“绿

藤”顽强的生存性格。这个“表现”的“表现性”是，当一个顽强的

生命体被不可抗拒的外力压抑或控扼时，外力只能压抑、控扼它的躯

体，但不能屈服这个生命体按照自己的生存本性去生存的本性。这是

本文核心价值之所在。

通过对文本中这些富于表现力的词语的深入理解，我们不难发现

《囚绿记》一文具有的象征意义，我们能够清楚看到在相关“爱”“占

有,，“尊重”等生存命题中人们所具有的共相：既能够看到人性善的

一面，又能够看到人性恶的一面。文章所揭示的内容不是某个个体的

个性，而是具有普遍的意义。

3.探寻语言文字使用规律，体悟语篇章法逻辑

•以显性知识表现缄默内容

I——“中国队大败美国队”之于“中国队大胜美国队”

I——“你爱穿多少”之于“你爱穿多少”

■发现语篇表达的内在里路

I——从林清玄《风中跌倒不为风》的叙写思路看“散文”的属

性“高度个性化的思想情感的高度个性化的表达”。

4.把握文章类型特质，凸显文学鉴赏魅力

I有感于肖培东《就任北京大学校长之演说》

I”《就任北京大学校长之演说》是一篇演讲词，……培东先生

则是“在备课本上把'演讲'两个字写得大大的，然后紧紧地盯着它，

直到它融进自己的内心”……整个课堂教学，皆以演讲词这个文体

特征为出发点，紧紧抓住“三告”，引导学生从演讲词文本中的核心

句入手，借助语速、语气等的调整变化，具体体会演讲词结构明晰、

话题鲜明等共通特点；课堂教学还持续诱导学生深入了解这篇演讲词

语言上使用浅近的文言文、多用短句，巧用正反对比等手法的使用，

深切体脸蔡元培先生“这个篇”的独特个性。篇章结构、语言风格、

句式特点、手法使用的赏鉴成为这堂课的核心内容和任务”

5.感受独特审美体验，提升文学鉴赏品位

——苏轼《念奴娇•赤壁怀古》的美学解读

念奴娇•赤壁怀古

苏轼

大江东去，浪淘尽，千古风流人物。故垒西边，人道是，三国周

郎赤壁。乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。江山如画，一时多少豪

杰。

遥想公瑾当年，小乔初嫁了，雄姿英发。羽扇纶巾，谈笑间，橘

橹灰飞烟灭。故国神游，多情应笑我，早生华发。人生如梦，一尊还

酹江月。

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