人教版小学数学一年级上册《6和7的加、减法》单元整体教学设计

人教版小学数学一年级上册《6和7的加、减法》单元整体教学设计一、教学内容与学情精准分析（一）【基础】教材内容的结构化解读本课内容隶属于人教版（2024）一年级上册第二单元“6—10的认识和加、减法”，是在学生系统学习了1—5的认识和加减法、初步掌握了6和7的基数与序数含义及组成的基础上进行教学的。本课时是整个小学阶段学生首次系统接触“一图四式”的概念，是连接数的认识与运算的核心枢纽。教材编排体现了鲜明的结构化特征：由“一图两式”（两个加法或两个减法）的并列感知，过渡到“一图四式”的关联建构，最后通过“摆一摆”活动实现从直观操作到抽象算理的思维进阶29。特别是教材中三组“摆一摆”的例题，第一组（4+2=6，2+4=6，62=4，64=2）旨在建立加与减的互逆联系；第二组（5+2=7，2+5=7，72=5，75=2）旨在巩固模型；第三组（3+3=6，63=3）则通过“部分数相同”的特殊情况，深化学生对加法交换律与减法意义的辩证理解，体现了从一般到特殊的认知规律29。（二）【重要】真实学情的多维透视一年级学生正处于前运算阶段向具体运算阶段过渡的关键期，思维具有直观性、形象性的特点，对动态生成的情境充满好奇。他们已经具备5以内加减法的口算能力和初步的看图说意能力，能够根据“合并”或“去掉”的生活情境列出算式，这是本课学习的正向迁移基础。然而，本课学习的核心难点在于：第一，学生首次需要从同一幅图中抽象出两道加法与两道减法共四个算式，容易产生思维定势，认为一幅图只能对应一个算式；第二，对于“一图四式”内在的逻辑关联（如加法的交换律本质、加减法的互逆关系）缺乏系统性认知，往往只会机械计算而不明其理58；第三，在面对“3+3=6”这类特殊图形时，学生容易因无法列出第二道加法算式而产生认知冲突，这正是引导其深入理解算式意义的最佳契机。（三）【热点】核心素养的聚焦落点本课教学并非单纯的计算技能训练，而是指向数学核心素养的深层培育。在“三会”目标引领下，本课着力于：通过“观察同一幅图的不同视角”，培养会用数学的眼光观察现实世界（直观想象与抽象意识）；通过“探究一组算式间的联系”，培养会用数学的思维思考现实世界（推理意识与模型意识）；通过“用自己的语言表达图意与算理”，培养会用数学的语言表达现实世界（有序表达与符号意识）。特别是在新课标强调“单元整体教学”的背景下，本课作为“6和7的运算”这一知识链条中的关键节点，承载着从“分与合”到“加减法建模”再到“解决问题”的承上启下作用4。二、教学目标与重难点界定（一）教学目标层级分解1.【基础】知识与技能：能根据6和7的组成，正确、熟练地计算6、7的加法和相应的减法；能根据同一幅图或情境，列出两道加法算式和两道减法算式，并理解其含义。2.【重要】过程与方法：通过观察、操作（摆小棒、圆片）、比较与交流，经历“一图四式”的发现与建构过程，初步感知加法交换律和加减法互逆关系，发展初步的观察能力与抽象概括能力。3.【非常重要】情感态度与价值观：在自主探究与合作交流中体验成功的乐趣，感受数学符号的简洁与神奇，养成独立思考、认真倾听的良好学习习惯。（二）【高频考点】教学重难点定位1.【教学重点】：掌握6和7的加减法计算方法，能根据一幅图列出四道有联系的算式，并能正确计算。2.【教学难点】：理解“一图四式”的内在联系，特别是当两部分数量相同时（如3和3）算式的特殊性，以及从直观图中抽象出减法算式的逆向思维过程。三、教学准备与课时规划（一）教学环境与资源教师准备：交互式电子白板（含动态课件）、磁性教具（圆片、花朵卡片）、大数字卡片（0—7）、计数棒。学生准备：每人一套小学具盒（含20根小棒或圆片）、课堂练习本。（二）课时安排本教学设计对应第一课时：6和7的加、减法（一图四式的建立）。四、【核心环节】教学实施过程详案（一）唤醒经验，引入新课——在“对口令”中激活思维课堂伊始，教师以“手指游戏”唤醒学生对数的组成的记忆。师伸出5根手指，问：“我出5，你出几？5和几组成6？”生伸出1根手指回答：“我出1，5和1组成6。”师生互换角色，继续对“2和4组成6”“3和3组成6”以及7的所有组成。这一环节摒弃了枯燥的纸笔练习，利用肢体动作将抽象的数的组成具体化、趣味化，不仅快速集中了学生的注意力，更为后续利用“数的组成”作为算理支撑奠定了坚实的认知基础19。教师顺势揭示课题：“同学们对6和7的组成已经非常熟悉了，今天我们就利用这些知识，去探索关于6和7的加减法秘密。”（板书课题：6和7的加、减法）（二）【重要】探究“一图二式”——在“不同视角”中初建模型1.创设情境，引发冲突：教师利用课件或现场演示：讲台左边站5个同学，右边站1个同学（或使用磁性教具贴出5个红圆片和1个蓝圆片）。提问：“请小朋友们仔细观察，你看到了什么？你能列出一道加法算式吗？”2.预设生成，比较异同：学生根据观察顺序的不同，自然会列出“5+1=6”和“1+5=6”两个算式。教师将两个算式并排板书。此时，教师引导学生思考：“明明是同一幅图，为什么大家列出的算式不一样呢？”（预设：因为看的方向不同，从左往右看是5+1，从右往左看是1+5）。通过讨论，学生初步明白：由于观察的角度不同，一道加法算式可以有两种不同的表达方式，但它们的结果是相同的28。3.算理追溯，直观印证：教师追问：“为什么5+1就等于6呢？你是怎么算出来的？”引导学生说出“因为5和1组成6”。同时，请学生利用手中的学具圆片，一边摆一边说，将“数的组成”与“加法计算”进行意义联结，将隐性思维显性化。（三）【难点突破】深悟“一图四式”——在“操作对比”中建构关联1.任务驱动，小组合作：教师出示教科书第44页“摆一摆”的第一组情境图（左边4个黄色圆锥，右边2个红色圆锥）。提出挑战性任务：“请小组内的小朋友，利用手中的6个圆片，像图中这样摆一摆。摆好后，不仅要比一比谁能最快写出两道加法算式，还要想一想，根据这幅图，你能写出两道减法算式吗？”92.汇报交流，揭示互逆：各小组汇报成果。预设学生能顺利写出“4+2=6”“2+4=6”。关键在于减法算式的引出。教师可引导：“刚才我们是从‘合并’的角度看，如果把这一整幅图看作总数6，去掉左边的4个，你还能发现什么？”引导学生得出“64=2”；“去掉右边的2个呢？”得出“62=4”。教师将四个算式（4+2=6，2+4=6，62=4，64=2）纵向排列在黑板一侧。3.【非常重要】关键追问，洞察本质：教师引导学生横向、纵向观察这四道算式，提出核心问题：“仔细观察这四胞胎算式，你发现了什么秘密？为什么同一幅图能变出四个不同的算式？”在充分的讨论后，引导学生归纳：加法部分：两个加数交换位置，得数不变（渗透加法交换律）。减法部分：总数减去左边部分等于右边部分，总数减去右边部分等于左边部分。加减联系：加法和减法是有关系的，加法算出来的得数，正好是减法中的总数。看这三个数（4、2、6），它们就像一个大家庭，相互关联28。4.迁移应用，验证规律：出示第二组图（左边5朵花，右边2朵花），不再进行详细讲解，而是放手让学生独立在练习本上写出四道算式，并同桌互相说一说算式中每个数表示图中的哪一部分，以此检验学生对“一图四式”模型的理解程度。（四）【高频考点】认知冲突与模型优化——“特殊”情况处理1.引发冲突，激疑思辨：出示第三组图（左边3个青色三角形，右边3个橙色三角形）。请学生尝试列出四道算式。学生很快会发现：加法算式只能写出“3+3=6”，另一道加法算式还是“3+3=6”（或认为不存在）；减法算式只能写出“63=3”，找不到另一道减法算式。此时，教室里可能会出现疑惑甚至争论。2.辨析明理，完善认知：教师抓住这一生成性资源，组织辩论：“为什么刚才每组都能写出四个算式，而这一组只能写出两个？这组图跟前面的图有什么不同？”通过对比，学生恍然大悟：因为左边的数量和右边的数量“一样多”。教师顺势总结：当一幅图中的两部分数量相同时，由于交换加数的位置结果不变，我们通常只写一道加法算式；减法也因只能去掉其中一份，只剩一道算式。但这并没有改变加减法之间的内在联系29。（五）【基础】分层练习，内化新知1.基础性练习（指向巩固）：完成课本第44页“做一做”第1、2题。要求学生在不看学具的情况下，直接根据图意写出四道算式，并快速说出得数。指名汇报，重点追问得数的计算方法（是利用了数的组成，还是想到了相关联的加法或减法）23。2.综合性练习（指向应用）：教师出示数字卡片“6”和“7”，随机抽取卡片，请学生以“开火车”的形式，说出关于这个数字的所有加减法算式（如抽到6，学生依次说：1+5=6，2+4=6……61=5，62=4……）。这不仅是口算训练，更是对6和7所有加减法关系的系统梳理3。3.拓展性练习（指向思维）：课件出示一道开放题：“请你画一个图，让你的同桌根据你的图写出两道加法算式和两道减法算式（如果有特殊情况可以只写两个）。”学生完成后，互相交换批改并说明理由。这一环节将抽象的算式还原为具体的图形，实现了“数”与“形”的双向建构，极大地提升了学生的思维深度。（六）课堂总结与反思提升教师引导学生回顾：“今天我们在探索6和7的加减法时，经历了怎样的过程？你有哪些新的发现？”学生可能回答：“我发现一幅图可以写出四个算式”“我发现加法和减法是有联系的”“我还知道如果两边一样多，就只能写两个算式”。教师在此基础上进行升华：“同学们，今天我们不仅学会了计算，更重要的是学会了一种看问题的眼光——从不同的角度去观察，会发现不一样的数学；还学会了一种思考方式——在看似不同的算式之间，去寻找它们内在的联系。这种眼光和思考方式，比单纯会算题更宝贵。”五、板书设计（一）主板书区左侧：情境图贴片区（展示第一、二、三组图）右侧：算式建构区（图一：4黄2红）4+2=62+4=662=464=2（图二：5花2花）5+2=72+5=772=575=2（图三：3△3△）3+3=663=3（二）副板书区（归纳区）核心规律：1.交换加数，得数不变。2.总数左边=右边，总数右边=左边。3.特殊：两部分同样多时，只能列一道加法和一道减法。六、教学反思（深度剖析）（一）关于“一图四式”模型建构的再思考本课教学的核心价值不在于学生能否计算出6和7的加减法（相当一部分学前儿童已经具备此技能），而在于能否通过系统化的数学活动，帮助学生建立起“一图四式”的认知结构。从实际教学效果看，创设“不同视角”观察情境的导入环节非常成功，它让学生亲身体验到“视角差异”带来的算式差异，为后续接受“一幅图可以有多个算式”扫清了心理障碍2。在小组合作探究第一组图时，学生通过动手操作、对比观察，能够清晰地表述出四个算式之间的“家族关系”，特别是当学生自己说出“加法算出的得数就是减法里的大数”时，这表明学生已经开始触及加减法互逆关系的本质，这是比单纯计算更深刻的理解8。（二）【重要】关于算理表达与思维可视化的反思虽然在教学设计中强调了“说算理”的重要性，但在实际操作层面，部分语言表达能力较弱的学生仍存在困难。他们能算出结果，但难以组织语言清晰表达“为什么这样算”。针对这一点，我在课堂巡视时进行了策略调整：不再笼统地问“你是怎么算的”，而是提供表达的脚手架，如“请用‘因为……所以……’的句式来说：因为几和几组成几，所以加法算式等于几”；或者“请一边摆小棒一边说，先把什么和什么合起来，再数出总数”。这种结构化表达支架的搭建，有效降低了语言表达的难度，让更多学生敢于开口、善于表达57。（三）【热点】关于“特殊图例”教学价值的再认识第三组图（3+3）的教学是本课的点睛之笔。如果没有这一环节，学生对“一图四式”的理解可能是僵化的、机械的。正是这一认知冲突，促使学生必须跳出“套公式”的思维定势，回归到算式与图形意义的本源去思考。课堂上，当学生发现无法写出第二道算式时，那种真实的困惑与随之而来的恍然大悟，正是深度学习发生的标志。这不仅巩固了对加法交换律的理解（交换位置结果不变，所以同一个算