“文化资本”概念的双重性：抽象性与具体性

/“文化资本”概念的双重性：抽象性与具体性【摘要】“文化资本”概念具有双重性，是一个具体概念，更是一个抽象概念。作为具体概念的“文化资本”可以对应现实中具体的物品、符号，但是文化资本的抽象本质不在于符号形式本身，而是以符号形式出现的社会关系，即统治群体实行文化专断的权力。然而，当下教育实证研究往往都只将“文化资本”当作具体概念使用，仅仅关注哪些形式构成了文化资本，进而忽视了布迪厄理论与文化不利论、经济决定论的差异，也模糊了布迪厄理论的批判焦点。对文化资本概念的运用需要回归其抽象性，将分析的焦点放在使特定文化成为文化资本的动态过程上，将批判的矛头对准教育机构、教育制度中的专断权力，寻找通过学校改革、制度变革推动教育公平的出路。【关键词】布迪厄；文化资本；文化专断；再生产；符号暴力；能动性；制度变革 抽象概念是指运用知性的分析和归纳把对象的共同点抽取出来而形成的概念[1]，反映的不是事物本身而是从事物或者各事物间抽象出来某些属性作为独立的思考对象。与具体概念相对，抽象概念是反映事物的性质、关系、属性的概念[2]，又被称为“属性概念”或者“性质概念”[3]。经典理论中，大多数概念都是在现实生活中没有具体对应物的。马克思的“资本”概念便是抽象概念的典型例子。“资本”指的是一种可以带来剩余价值的价值，体现的是阶级之间不平等的剥削、控制关系。[4]“资本根本不是物，而是以物的形式出现的社会关系。”[5]本文指出，布迪厄在使用“文化资本”这个概念时，不仅是将其作为具体概念使用，更是将其作为抽象概念来使用。换言之，文化资本往往表现为高雅文化等具体的符号形式，但文化资本的抽象本质不是其物质、符号形式，而是以物质、符号形式出现的社会关系——即统治群体实行文化专断①、对低阶层群体实行符号暴力的专断权力。[4] 然而，当下教育研究在运用“文化资本”概念时往往都只从具体概念的层面来理解它。对“文化资本”抽象意涵的忽略，使得布迪厄的理论经常被静态地理解，进而将布迪厄的文化再生产理论与路易斯的文化剥夺理论相混淆，并且忽略了布迪厄理论对经济决定论，对阿尔都塞和鲍尔斯及金蒂斯的超越。本文指出，着眼于“文化资本”概念的抽象意涵，我们会发现，布迪厄的理论非但并不否定底层文化的价值，还通过揭示统治阶层排挤、贬低底层文化的动态过程批判了文化等级论。而且，布迪厄对统治阶层文化专断的揭示，也表明了再生产的结果并不是天注定的，而是人为操纵的，进而预留了通过人类行动来抗衡统治阶层的文化专断、打破再生产魔咒的理论和实践空间，认可了人类行动的自主性和能动性所在，使得再生产理论超越了经济决定论和功能主义。 一、“文化资本”概念的抽象性和具体性 布迪厄的理论建构，是打破“抽象概念—具体概念”二元对立的尝试。无论是从布迪厄个人与其所处学术时代的互动，还是从他的著作文本来看，布迪厄本人都在积极寻求概念抽象性和具体性之间的动态平衡。从学术背景来讲，布迪厄所处的法国学术界整体上是非常推崇理论性、思辨性和抽象性的，而布迪厄所处的时代又是哲学为王、社会学式微的年代。两次世界大战期间，法国的社会学学科陷入了低沉时期，随着涂尔干的去世、社会年鉴学派的解体及二战中对涂尔干等犹太学者书籍的查禁，社会学学科在法国的学科地位一落千丈，哲学成为当时法国人文社会科学中的显学。可是，一方面，即便是在这样哲学为王、抽象至上的学术环境下，布迪厄依然选择了从哲学学科转到社会学学科，因为他不满足于抽象的分析，希望走出书斋里的抽象分析，对现实世界进行实证分析。另一方面，法国注重抽象思辨的学术传统，哲学的学术训练又在布迪厄的身上留下了深深的烙印。扎根于注重理论思辨的法国学术传统，布迪厄并没有完全摒弃其理论建构的抽象性和哲学性。与彼时美国实证主义的社会学研究相比，布迪厄的研究和理论建构都明显带有更强的哲学性、理论性和抽象性。学术环境以及个人意志的博弈和融合，使得布迪厄的“文化资本”等概念既是一个哲学化的、理论化的抽象概念，又是一个适用于实证研究、现实分析的具体概念。对抽象性和具体性之间平衡的寻求，也体现在布迪厄的著作中。以《再生产》为例，整个第一卷的论述都是非常抽象、理论的，直到第二卷之后才开始加入对具体教育系统、具体经验的分析；全书的架构以理论和抽象性为基础，同时融合了具体性的分析，体现了布迪厄超越抽象性与具体性之间二元对立的意图。 “文化资本”这一概念有具体性，可以对应现实中具体、真实的事物或文化符号，但是文化资本的本质在于以物质、符号形式出现的权力关系，即统治阶级实行文化专断(culturalarbitrary)的专断权力、统治阶层向其他群体施加的符号暴力(symbolicviolence)。“文化资本”一词出现在《再生产》第二卷第一章的标题中，但纵观整个章节，布迪厄和帕斯隆都没有对文化资本这个概念进行解释、定义。对文化资本的理解要从该书第一卷的理论部分开始。在第一卷中，布迪厄和帕斯隆以教育行动为例分析了文化再生产中的双重专断性和符号暴力。他们指出，统治群体运用其专断权力来对社会中的不同文化形式进行赋值，并且为他们自身的文化赋予更高价值，使其成为文化资本。“从教育行动(PA)是由一种专断权力所强加的一种文化专断(theimpositionofaculturalarbitrarybyanarbitrarypower)的意义上说，所有的教育行动客观上都是一种符号暴力。”[6]13统治阶层对某种文化形式的认可或排斥是任意的、专断的，与该文化形式自身的特质毫无关联。专断权力，即社会上层将自身的文化资源合法化、神圣化为文化资本，将自身文化合法化为客观的、普遍化的知识和规则并制定为学校等机构的标准和规范，从而排斥社会的弱势群体。这样的文化专断便导致了压制社会底层成员的符号暴力。“每一种实施符号暴力的能力，即强加一些意义，并通过掩饰那些成为其力量基础的权力关系，以合法的名义强加这些意义的能力，在这些权力关系当中加进了自己的、即纯符号的力量。”[6]12区别于其他形式的暴力，符号暴力是以一种被大众接受甚至认可的方式发生的；在符号暴力中，不平等的权力结构、优势群体对边缘群体的压制、专断权力的行使都被隐藏起来了。 从抽象本质上来讲，某些文化之所以成为文化资本，是社会上层实行文化专断的结果。文化资本是被神圣化(consecrated)的文化形式，拥有一种超乎理性的、看似寻常但完全不合逻辑的震慑人心的力量——这种力量便是由特权群体的专断权力以及文化专断所实行的符号暴力。“一种资本总是在既定的具体场域中灵验有效，既是斗争的武器，又是争夺的关键，使它的所有者能够在所考察的场域中对他人施加权力，运用影响，从而被视为实实在在的力量，而不是无关轻重的东西”(强调符号为译著原文所有)[7]。文化资本的力量是实实在在的，可让所有人都崇拜、敬仰、向往，使拥有该文化形式的人自觉高高在上，使文化不同于该文化形式的人自觉低人一等。 另外，“文化资本”也常常作为一个具体概念出现在布迪厄的实证分析中。在从哲学训练转向社会学分析时，布迪厄希望实现的是现实生活的具体分析，所以当布迪厄将他的理论运用到教育或时尚品位的实证分析时，他时常在《再生产》《区分》等作品中将“文化资本”具体化为衣着符号、品位、高雅艺术品等现实事物。但是，布迪厄在《再生产》《继承人》《区分》等不同作品中用“文化资本”所指代的现实事物都各不相同：在《继承人》中，文化资本指代的是语言竞争力、人文素养、个人风格等；而在《再生产》中，个人风格、教育态度与期待等都只被看作阶层特质而非文化资本，文化资本特指学校课程、学位学历等；而在《区分》中，文化资本则指代文化品位、时尚，是阶层身份的一种表征[8]。此外，在《资本的形式》中，布迪厄还对“文化资本”进行了分类，提出了具身化文化资本、物质化文化资本、制度化文化资本三种形态[9]。由于迪马吉欧等人的深远影响，这三种形态的分类已经深入人心，成为了许多教育研究者对“文化资本”下定义的依据。但是，从逻辑上来审视，无论是布迪厄在实证研究分析中所举的具体例子，还是其所划分的文化资本三种形态，这些论述都只是一种说明手段、解释方式，而非对“文化资本”本身所下的定义。这就比如“水可以有液态、固态、气态这三种形态”这样一个论述并没有告诉我们水到底是什么一样。至于文化资本在现实生活中究竟可以对应什么具体事物——高雅艺术品的收藏、顶尖大学的学位、说话或走路的方式、发达地区的方言口音等，这个列表可以无休止地罗列下去，但是这个列表本身也并不能说明文化资本到底是什么。文化资本在现实生活中的具体表现形式可以千千万万，但“万变不离其宗”，教育研究者需要从“宗”出发，从文化资本的抽象本质把握其意涵，如此才能掌握千变万化之中的不变的内核。 若仅将文化资本作具体概念使用，将文化资本化约为高雅文化或学位学历或审美品位等，便很容易陷入教条主义，从而忽略社会文化情境对于文化资本表现形式的影响。例如，尽管高雅文化在法国社会中有着至关重要的高社会地位标识功能，是一种关键的文化资本；但高雅文化在倡导多元文化的美国社会则不一定有同样的区分功能。在美国，能突显个人高社会经济地位的是雅俗通吃的、涉猎广泛的“杂食性”文化品位[10]。再例如，在黑人学生群体中，关于黑人音乐、历史、政治等的文化知识可以作为文化资本使个体获得别人的尊重，在群体中获得声望和更高的地位。但是，当黑人学生进入到白人主导的学校情境中时，这些文化知识则不再能作为具有高价值的文化资本[11]。文化资本的价值确认是依赖于特定场域的，某种具体文化形式能不能作为文化资本而转化为经济资本或者象征资本也是因场域而异的。对文化资本的抽象性质的思考，意味着将文化资本置于场域的权力结构之中来分析。 总而言之，文化资本可以表现为各种具体的文化符号形式，但它的抽象本质不是物或者符号，而是通过这些物质、符号形式出现的社会关系——是统治群体的专断权力和文化专断，是社会再生产中的符号暴力。马克思对他的概念的抽象性表达得非常明确，“资本不是物，而是一定的、社会的、属于一定历史社会形态的生产关系，它体现在一个物上，并赋予这个物以特有的社会性质”[12]。借用马克思的语言，我们可以说布迪厄的“文化资本”概念既有抽象性也有具体性：文化资本是物又不是物，本质上是统治阶层所实行的文化专断；它可以体现在一个物或符号上，并赋予这个物或符号以特有的社会性质，使其产生符号暴力的效果，使不占据该物品或符号的个体自惭形秽。[4] 二、“文化资本”概念：两种不同的运用范式 “文化资本”概念是布迪厄理论中最广为人知，被运用和讨论得最多的概念[13]。这在很大程度上归功于迪马吉欧在大规模调查中、在量化研究中对“文化资本”概念的运用。迪马吉欧等人通过个体对高雅文化产物的拥有量来衡量其文化资本，这一范式成了运用“文化资本”概念的主流。而以安妮特·拉鲁、米歇尔·拉蒙特(MicheleLamont)为代表的一些社会学者，则从质性研究出发对迪马吉欧所引领的这种主流范式提出了质疑。 在布迪厄理论引入美国的初期，其主要推广人物之一是美国社会学学者保罗·迪马吉欧(PaulDiMaggio)。迪马吉欧将布迪厄理论运用在了大规模的调查研究当中，使得布迪厄根植于法国思辨学术传统的理论在美国实证研究的土壤下生根发芽。迪马吉欧将布迪厄的“文化资本”概念操作化为家庭书本占有量、剧院消费频率的范式得到了广泛推广，成了以“文化资本”概念为核心的“布迪厄学术产业”的开端，也使得再生产理论成为布迪厄的代名词而在美国深入人心。延续着威斯康辛大学社会学对“社会地位获得”(status-attainment)的关注，迪马吉欧将布迪厄的“文化资本”概念看作决定个人社会地位的重要因素，并且通过大量的大规模量化研究来证实了“文化资本”与个人教育成就、社会成就之间的强关联性，印证了布迪厄和帕隆森关于再生产的论断[14]。迪马吉欧在大规模调查中对“文化资本”概念的使用不仅催生了围绕着“文化资本”概念的“布迪厄产业”，也塑造了美国学者对于“文化资本”的理解方式。在青睐实证研究的美国社会学环境中，迪马吉欧对“文化资本”所给出的操作性定义迅速成了美国学术界对“文化资本”这一概念的主流认知：认为“文化资本”表示个体对高雅文化的占有、使用，可以通过家庭藏书量、收藏的艺术品以及个体的高雅文化消费频率等数据来衡量。 从质性研究的经验出发，拉鲁、拉蒙特等人对迪马吉欧所代表的主流范式进行了批判，指出文化资本的形式可以是多种多样的，而不一定是高雅文化。拉蒙特对美国人的文化消费的研究发现，美国人并不像法国人那样经常用高雅文化来彰显自己的高社会地位，因为美国推崇的文化消费是“杂食性的”(omnivorous)，即对不同类型的文化都要有所涉及[8]。拉鲁的博士论文《家庭优势》也发现，中上层阶层家长用以彰显优势地位、维持子女教育优势的文化资本并不是他们的高雅文化知识而是其从工作场合获得的与人沟通、打交道的技能。拉鲁指出，迪马吉欧所代表的主流视角不仅将“文化资本”窄化为了高雅文化的代名词，还忽视了各阶级群体所具有的不同文化资源的价值[15]4。根据布迪厄文本以及她田野研究的发现，她强调：其一，布迪厄的“文化资本”所指的并非只是高雅文化，而是任何中上层阶级能用来区隔、排斥劳工阶层的文化资源；其二，布迪厄“文化资本”的核心在于对家庭—学校之间机构联结的分析，而迪马吉欧所代表的范式则只将关注点放在了个体身上，忽略了布迪厄对学校教育机构文化专断的揭露[15]。在拉鲁和艾略特·魏宁格(ElliotWeininger)合作发表的文章中，他们指出，文化资本的核心在于其占有者能够使自身的文化成为高人一等的、客观普遍规范和知识的能力和权力[16]。 西莫斯·坎(ShamusRahmanKhan)的研究可以佐证拉鲁和魏宁格的观点：精英阶层和其他更低阶层的区分，最根本的不在于是否占据高雅文化，而在于精英阶层制定区分界限的能力、权力。西莫斯·坎对美国私立精英中学的学生们进行了研究，发现由于美国近几十年来对文化多元性的强调，这些精英阶层非常推崇雅俗通吃的(omnivorous)、广泛涉猎的品位[17]。在多元文化的背景下，涉猎不同族群广泛的世界主义才是高教育水平、精英地位的代表。雅俗通吃的文化品位是美国新精英阶层将自己与其他阶层区分开来的新手段，而非对阶级区隔的摈弃。在不同的社会情境下，“文化资本”作为具体概念的现实对应事物形式则可能是不同的，但统治阶层可以任意定义阶级区隔界限的专断权力是共通的，被定义为文化资本的物体、符号的本质也是共通的。 无论是迪马吉欧还是拉鲁对于“文化资本”概念的阐释，都可以从布迪厄的理论中找到相关的文本支撑。但是，迪马吉欧等人所着眼的是碎片化、服务于其特定需要的部分文本。在量化研究的驱动下，迪马吉欧等人是将“文化资本”作为一个脱离了抽象性的具体概念来使用的。为了将布迪厄的理论运用于大规模的调查研究，迪马吉欧等人所寻求的是“文化资本”可以操作化的、可以在调查中测量的替换物。因此，当迪马吉欧等人从布迪厄的理论中汲取力量时，他们经常采用的就是布迪厄在《资本的形式》一文中对“文化资本”的三种分类：具身化的文化资本、物体化的文化资本，以及制度化的文化资本。在他们的研究操作化中，则静态地将“文化资本”定义为了对高雅文化艺术品、书籍等物品或文化符号的占据，搁置了该概念对动态文化专断、符号暴力的揭示。 迪马吉欧与拉鲁、拉蒙特运用“文化资本”概念的两种不同范式，恰好也在一定程度上反映了量化研究与质性研究的区别。迪马吉欧所代表的量化研究者所追求的是可以推广的、具有普遍性的客观规律，所推崇的是可以操作化的概念，是可以在不同情境或人群甚至同一研究情境中被重复验证的研究设计。因此，对量化研究者而言，将文化资本概念具体化、化约为对高雅文化的熟悉程度或者书本拥有量等静态指标是自然而然的。但是，这样的量化研究却在无意之中打造了一种缺陷视角(deficientmodel)，将社会底层和边缘群体学生呈现为缺乏文化知识的、缺乏教育熏陶的、缺乏家庭支撑的等各方面不足的缺陷个体。 这种缺陷视角，对量化研究者来说或许视为正常，但是在质性研究者看来，则是有着严重问题的。质性研究者对知识建构、社会常识背后的意识形态和文化霸权都有着清醒而敏锐的认识，他们反对价值无涉而强调价值介入，倡导为社会边缘群体、底层群体发声[18]。所以，对质性研究者而言，学术研究中所透露出来的将边缘、底层群体看作缺陷群体的“有色眼镜”是必须要被摘除的。拉鲁《家庭优势》一书的写作，正体现了拉鲁作为质性研究者为底层发声、正名的学术价值导向。拉鲁并非第一位研究家校沟通或者家校沟通中阶级影响的学者，但是，当时大部分研究都认为工人阶级的家长是对学校教育参与不足的，认为工人阶级的家长需要接受教育来端正他们的态度或者提升他们的沟通技能[15]。这样的一种视角，将问题都归结到了工人阶级家长的身上。拉鲁则指出，虽然家长与学校互动的方式存在阶级差异，但真正使工人阶级家长处于弱势地位的并不是他们的互动方式本身，而是学校将中上层阶级的互动方式当作了家校互动的标准脚本，将不符合这样脚本的工人阶级家长边缘化了。例如，工人阶级的家长往往更加尊重教师的权威，即便他们自身的想法与教师相悖，也不敢表达自己的看法、拒绝教师的提议；而中产阶级的家长则认为向教师、校长提要求是理所当然的。尽管教师在工人阶级家长那里受到了更多的尊重，但他们所期待的却是中产阶级家长式的积极参与[15]。 拉鲁的作品在包括中国在内的教育学术界都产生了广泛的影响。但吊诡的是，研究者们在引用拉鲁的作品时常常忽略了她与迪马吉欧研究路径的差异。拉鲁最为教育研究者所熟悉的作品是《不平等的童年》，该书对中产阶级—协作培养、工人阶级—成就自然成长的家庭教养方式差异的洞察广为人知。但是，拉鲁社会批判的最终落脚点在于学校教育机构对协作培养模式的偏好。她强调，中产阶级的孩子之所以在教育系统中占据优势地位，这并非由于协作培养模式本身带来的，而是由于学校秘而不宣地偏好、奖励中上层阶级的协作培养模式[19]。学校等机构层面的文化专断，使得各阶级之间水平的、横向的文化差异变成了垂直的、纵向的文化等级，使得社会底层或边缘群体的文化被排斥、被贬低。拉鲁对学校教育机构的批判，承继了布迪厄理论对文化专断、专断权力和符号暴力的分析。如若搁置文化资本的抽象性，只将“文化资本”静态地化约为中产阶级的协作培养模式而忽略拉鲁用该概念的抽象意涵所揭示的学校规范的专断性，那么便遗失了布迪厄、拉鲁的研究中最终对学校机构的批判核心。 三、“文化资本”概念抽象意涵缺失的理论后果 当“文化资本”概念的抽象层面被忽略时，一方面，布迪厄理论与路易斯的文化不利理论之间的差异被忽视，许多研究者将两者混淆，甚至认为布迪厄是忽视底层文化价值的傲慢理论家。另一方面，布迪厄理论与其他再生产理论——例如阿尔都塞理论、鲍尔斯和金蒂斯理论——之间的差异也被忽视了。布迪厄在超越其他再生产理论、超越经济决定论和功能主义取向上的贡献经常被漠视，反而常常被许多研究者批判为悲观主义的决定论。 首先，由于对文化资本概念抽象内涵的忽视，很多教育研究者将布迪厄的“文化资本”理论与路易斯的“文化不利”理论相混淆，认为布迪厄的理论是在宣扬“中上层文化高人一等而社会底层文化一文不值”。然而，根据本文前两部分的梳理，我们可以看到，布迪厄的文化资本理论并非是静态的文化等级论，而是对看似客观的文化等级的批判。布迪厄的理论并非对低阶层群体文化的否定，而是要揭示他们的文化是如何被中上层所边缘化、贬低化、问题化的。出于对不同文化之间平等性的强调，教育研究者对文化等级论进行了猛烈抨击。又由于许多研究者将布迪厄的文化资本理论和路易斯的文化不利理论混为一谈，所以布迪厄的文化资本理论受到了很多批判。例如，近年来有学者开始对“文化资本”概念进行批判、改造，提出了“底层文化资本”的概念。在庆祝进展和突破的同时，研究者们对布迪厄理论的批判也只是基于从具体概念层面解读“文化资本”展开的，认为“在布迪厄那里，文化资本的多少意味着人们对上层所占有高雅文化的掌握程度”[20]。只从具体概念层面来讨论布迪厄的“文化资本”概念，阻碍了关于底层文化、农村文化的研究与布迪厄理论之间的进一步对话，也使得“底层文化资本”这一概念有着合法化现存学校秩序、边缘化底层低学业成就学生的理论风险[21-22]。单纯地在理论层面将低阶层群体的文化看作“文化资本”，并不能解决底层、边缘群体所面对的结构性限制。尽管拥有道德化的思维和学校化的心性品质，农村大学生们免不了自嘲为除了做题啥也不会的“小镇做题家”，在大学校园中感觉自己既格格不入又边缘化。尽管苦读、勤奋的品质和奋斗的寒门意识能为农村中小学生提供助力，但这掩盖不了他们在校园生活中的自卑感、局促感。教育研究者不仅要指出农村学生“缺乏”中小学、大学校园需要的文化资本，更需要追问，校园需要的文化资本究竟是否具有合理性或是专断性?大学、中小学机构的规范、文化在哪些方面有着对底层学生的排斥性?“文化资本”概念的抽象内涵之所以不可缺失，正是因为它将社会现实批判、改革的矛头直接指向了统治阶层的文化专断及其引发的符号暴力，指向了结构性不公平中的专断权力。 其次，正是通过“文化资本”概念的抽象意涵层面对统治阶层文化专断的批判，布迪厄的理论才比阿尔都塞、鲍尔斯和金蒂斯更进一步地超越了经济决定论取向和功能主义。然而，再生产理论内部的这些差异往往被忽视，布迪厄通常和阿尔都塞等人的理论经常一齐被批判为决定论、功能主义。当我们在谈论“决定论”的时候，我们必须先明确什么是“决定论”——是马克思式的彻底的经济决定论，还是在文化过程中、人的行动中发生的有限决定论?阿普尔指出，社会分析当中存在着两种不同的决定论取向：一种是经济决定论，即认为社会结构的一切不平等——例如学业成就不平等——都是经济不平等的直接映射，跟人的行为没有丝毫关系；另一种决定论则认为，人的行为会对结果造成影响，而经济基础对教育成就的影响也是在人的行动影响下导致的[23]。更进一步地，我们需要意识到，“经济决定论”和“有限决定论”这两个类型是一个连续谱的两个端点，大多数的理论都处于这个连续谱中的某一点上而非完全属于其中一个类别。经济决定论的始祖和典型代表是马克思，他认为，“经济基础决定上层建筑”，学校教育、政府机构、人的意识形态等都无非只是物质经济的衍生物而已。与马克思相比，阿尔都塞对学校再生产的分析、鲍尔斯和金蒂斯对学校和社会结果之间对应原则(correspondenceprinciple)的分析，已经将学校知识、意识形态纳入了他们的理论分析，在一定程度上超越了经济决定论。但是，归根结底，学校知识、课程内容在阿尔都塞、鲍尔斯和金蒂斯的理论分析中并没有占据太重要的地位[24]，他们的理论在连续谱上终究是相对更靠近经济决定论的一端。当布迪厄将文化的维度作为再生产的核心，将课程内容和学校知识放在分析中心的时候，布迪厄的理论深入地揭示了人的行为、中上层阶层的文化专断在再生产过程中的角色，表明再生产并非天注定的而是人为操纵的，只不过这种操纵非常隐秘罢了。 因此，相比阿尔都塞等人的理论，布迪厄的再生产理论实际上更进一步地远离了经济决定论，在连续谱上更靠近有限决定论的一端，给打破再生产的魔咒预留了更多的理论和实践空间。布迪厄的理论暗示着，既然学校再生产的性质、结果是由统治阶层设计、掌控并实施的，而并不是由物质基础的不平等直接决定的，那么再生产便是可以被抗衡甚至被抵消的。如果能够对统治者的文化控制过程进行干预，那么阶级之间水平的、横向的文化差异则并不会必然转化为垂直的、纵向的文化等级，而阶级关系的再生产也就会在一定程度上被打断。尽管布迪厄给学校贴上了“再生产”的标签，认为既存的学校机构不能推进社会公平[25]，但他同样重视学校的文化自主性和独立性[26]。可以这么说，布迪厄的理论预示着，假如对学校机构进行改革，瓦解中上层阶级或其他统治群体在其中实行的文化专断，那么再生产的魔咒就有望被打破，制度上的革新则能推动教育公平。当布迪厄揭示统治阶层在再生产“黑箱子”中所发挥的主观能动性时，他实际上也是在批判彻底的经济决定论，指出经济物质基础决定作用的有限性。布迪厄的批判，并非宣判再生产命运之轮无法打破的悲观，而是在悲观现实中探寻出路的执着。 然而，由于忽略“文化资本”在抽象层面对统治阶层文化专断的批判，布迪厄往往都化约为了“经济不平等意味着文化资本的不平等，两者共同导致了教育成就的不平等”这样一个命题，仿佛布迪厄的贡献只是在“经济不平等=教育不平等”这样一个命题中添加了一个可有可无的文化维度，使其变成了“经济不平等=文化等级=教育不平等”。这种运用“文化资本”概念的方式忽视了布迪厄理论与经济决定论的差异，放大了经济基础的决定作用，将社会现实描述得比其本身更令人悲观，也比布迪厄所刻画得更令人绝望。更重要的是，这种运用“文化资本”的方式仅仅关注了再生产的这一结果，而没有深入分析、讨论学校等教育机构及教育制度在延续教育不公平、再生产阶级关系的过程中所起到的作用，进而模糊了批判的焦点，失去了对制度改革的号召。 四、讨论与结论 本文对学界关于布迪厄“文化资本”概念的运用进行了批判性地回顾和反思。布迪厄的“文化资本”概念既有具体性也有抽象性：作为具体概念的“文化资本”可以对应现实中具体、真实的事物，而作为抽象概念的“文化资本”则是对统治阶级文化专断、符号暴力的揭示。这种对社会结构的批判，是布迪厄理论独具生命力的核心所在。许多研究者都只从具体概念的层面来理解“文化资本”，将其化约为一个易于操作化和测量化的、静态的实证研究概念。对“文化资本”概念抽象意涵的忽略，一方面使得布迪厄的理论经常被混淆为路易斯的文化不利论，被认为是否认底层文化价值的文化等级论，使得布迪厄理论超越于经济决定论及其他再生产理论的贡献被漠视、被批判为悲观的功能主义决定论；另一方面也使得学术研究对弱势群体的、社会底层的学生的刻画显得过于本质主义，并且呈现出了一种缺陷视角。学术研究不仅要警惕将社会现实描述得比其自身更美好、乐观的乌托邦思维，也要避免将社会现实描述得比其自身更糟