德国现代教育学知识体系三种范式的论争与融合

/德国现代教育学知识体系三种范式的论争与融合【摘要】20世纪60年代以来，德国教育学从一元走向多元，形成精神科学教育学、经验教育科学和批判教育科学三者之间对峙与融合的局面。这三种范式都有自己独特的理论基础、方法论、核心概念和理论主张，并形成各自的知识体系。它们就教育学的知识特性展开论争，且均具有自己的合法性和界限。同时，融合三种范式的努力从未停止，本纳和莫伦豪尔的“普通教育学”知识体系就是其中的重要代表。中国教育学自主知识体系建设也需要创立具有民族性和包容性的概念和理论体系，创生与整合多元研究范式，建构特色鲜明的教育学派，以在多元中寻求一种统一的中国风格。【关键词】知识体系；范式；解释学；经验主义；批判理论；普通教育学；德国 中国教育学自主知识体系建构问题是影响中国教育学发展的根本问题。围绕“中国自主”“知识体系”两个关键词[1]，中国教育学人已进行了多重探索。然而，当前我国教育学知识体系建设仍面临诸多挑战：在方法建构上视野尚较狭窄[2]，仍存在人文主义与科学主义范式之争；在概念建构上存在诸多“概念病”[2]，且本土概念匮乏[3]；在理论建构上亟待厘清不同理论之间的内在逻辑关系[4]，并以知识和思想的创新持续推动理论的完善[5]；等等。同时，尽管我国教育理论界已发展出多种教育理论，但学派意识尚不清晰；教育学知识在“学科情结”下越来越被分解和细化，但总体教育学知识的建构却存在任意性和非统一性[6]。这种单子式、分散式的教育学知识样态阻碍着中国教育学自主知识体系的建设。 在人类世时代，中国教育学既应彰显“民族性”，摆脱西方教育学的话语垄断，又要体现“世界性”，回应人类世时代的危机。“自主”知识体系的建构意味着既要建构特殊性的知识，也要致力于生成普适性的知识[7]。因此，中国教育学自主知识体系的建构必须遵循习近平总书记指出的“立足中国、借鉴国外，挖掘历史、把握当代，关怀人类、面向未来”的思路。与中国教育学有着深层呼应的德国教育学的知识体系建构过程展现了“民族性”与“世界性”的统一，并呈现出“多元一体”的风格，值得参考和借鉴。 近代德国最初建立了以启蒙为目标的启蒙教育学知识体系，如赫尔巴特的教育学知识体系。但赫尔巴特教育学缺乏历史和文化关怀，使得一些德国教育学家试图寻求建立具有德意志文化特色的教育学知识体系。这种寻求具有德意志精神特色的教育学努力，体现在精神科学教育学的建构之中。精神科学教育学在二战后一度成为主流的教育学范式，直至20世纪60年代。这种德国特色的教育学后来逐渐受到两种批判。第一种批判指责它缺乏经验证据，不够精确，难以为教育实践提供有效指导；第二种批判指责它缺乏对社会—政治状况的关注，认为其对教育学相对自主性的强调无法帮助学生发展社会—政治批判性思考能力，不能帮助他们成为参与和改善社会治理的积极公民。从这两种批判之中，德国又产生了两种新范式的教育学知识体系，即经验教育科学和批判教育科学。 这三种范式的教育学知识体系都有着自己独特的理论基础、方法、概念和主张，它们相互之间就教育学的知识特性争讼不已，莫衷一是。德国当代教育人类学家武尔夫(ChristophWulf)认为，在人类世时代，教育学需要三种或多种范式的知识体系，以应对人类世时代的社会复杂性，从而为全纳的、公平的、高质量的和终身的教育作出贡献[8]。为了应对教育学知识和教育学知识体系的日渐多元和分化，德国教育学界出现了试图整合这三种范式的努力，以重新建构具有统一风格的普遍的教育学知识体系。考察德国教育学这三种范式的理论基础、方法论、核心概念和理论主张，以及它们之间的论争和融合，有助于推进中国教育学自主知识体系的建设。 一、三种范式的基本特性 精神科学教育学、经验教育科学和批判教育科学的渐次出现，为德国现代教育学知识体系的发展提供了三种最重要的科学理论范式和三种方法论。这三种范式不仅具有历史意义，而且具有重要的现实意义。它们在理论基础、方法论、核心概念、基本主张等方面有着显著差异(见表1)，并形成各自独立的知识体系。 1.寻求人的生命整体性的精神科学教育学范式 (1)以解释学为方法论捍卫教育和教育科学的相对自主性 狄尔泰把1770-1800年的德意志运动(deutscheBewegung)视为通向德意志精神、寻求真正的德意志文化的道路。在这条道路上，人的使命是探求更为整全的生命。不同于传统浪漫主义诉诸宗教或诗化世界的旧路径，狄尔泰从科学理论的角度出发将对生命的体验和理解作为一条新的浪漫主义之路[9]，建立了精神科学。精神科学从生命及其历史出发，致力于探索生命的体验、表达和理解。在狄尔泰那里，“教育的目的只能从生命的目的中被推演出来”[8]。诺尔(HermanNohl)将狄尔泰的这一观点扩展到教育学上，并把历史性视为教育科学理论建构的基本前提[10]。 精神科学教育学对历史性的强调自然地指向“历史地理解”的解释学方法，这种“理解”的方法主要基于对文本的分析和对社会和文化背景的解释。借助解释学，精神科学教育学捍卫教育和教育科学的相对自主性。教育的自主性意味着教育者对儿童的责任；教育科学的自主性意味着只有教育科学才能够把握儿童的教育现实以及与教育相关的生活世界。 教育和教育科学的相对自主性和独立性要求教育学肩负起捍卫儿童个体权利的使命，因此，精神科学教育学建立了以“教育关系”为核心概念的理论。对于施莱尔马赫提出的最基本的教育问题“老一代究竟想要年轻一代做什么”[11]，诺尔认为，教育不能再从老一代想要年轻一代做什么的视角出发，相反，必须构建一种从年轻一代的角度出发的教育学，也就是要将“成人与处于自我塑造和自我实现的成长中的人之间的情感性关系”作为教育的基础[8]。基于“教育关系”这一核心概念，精神科学教育学将自己视为一门为实践服务的实用的行动科学，强调实践高于理论，理论是解释实践的助手，用来改善教育现实，为实践提供支持[8]。 (2)精神科学教育学范式的“普通教育学”知识体系 以精神科学为理论基础，以解释学为方法论，以教育关系为核心概念，以教育和教育科学的相对自主性为基本主张，精神科学教育学发展了一种以寻求人的生命的整体性为核心目的的教育学知识体系。这一特色尤其体现在弗利特纳(WilhelmFlitner)建构的“普通教育学”体系之中。弗利特纳的《普通教育学》是德国20世纪下半叶最为流行的《普通教育学》之一[12]，是赫尔巴特《普通教育学》以来德国教育学的另一高峰和瑰宝[13]。弗利特纳将教育视为一种文化现象，从生物学、历史和社会、精神唤醒和人格四重人类学视角来透视人的生命成长。他的教育学概念体系主要包含五个教育学概念：教育共同体、可塑性、教化内容、作为教育目标的教化、教化过程。在该体系中，普通教育学的基本任务是“区分教育思考的范畴，并让人们批判性地意识到它们”[14]。弗利特纳的教育学知识体系把教育与文化紧密联系起来，把对教育的文化哲学思考与生命的多重维度结合起来，从而既强调个体通过文化的习得来获得生命成长，又强调教育在社会共同体中的责任。 2.寻求教育的因果关系的经验教育科学范式 (1)以经验研究为方法论主张对教育现实进行因果分析 经验教育科学的发展与经验主义哲学的发展是一致的，它致力于以“经验”为基础而将教育现实的事实转化为教育知识。在教育学领域，经验主义的影响主要体现为实验教育科学、教育事实研究、描述性教育科学、批判理性教育科学四个阶段。不过，前三个阶段的经验教育科学尝试并未对教育科学产生较大影响，直到20世纪60年代，随着德国教育危机的发生，教育科学的现实主义转向才对教育科学产生了重要影响。经验教育学者认为，只有通过以经验为基础的实证研究，教育科学才能“追赶实证人文科学和社会科学研究的事实和方法”[15]。 不同于将教育现实作为意义背景的精神科学教育学，经验教育科学以具有因果关系的纯粹客观的教育现实为出发点，主张以一种全面的、主体间可理解的方式对教育现实进行描述、剖析、验证和解释。为了尽可能全面和真实地把握教育现实，经验教育科学强调对事实的解释，而不是对其意义的理解。 以布雷钦卡(WoflgangBrezinka)为代表的批判理性主义教育学者把“目标—手段”之间的关系作为教育科学研究的核心概念和主题。布雷钦卡指出，“目标—手段关系才是能够确定教育科学对象并区别其核心问题和边缘问题的最富有成效的视角”[16]。也就是说，只有在涉及“目标—手段”之间的关系的现实中，教育行动才会发生。经验教育科学运用的实验研究和实证研究不仅仅陈述具体事实，而且试图从中推导出一般因果关系，即教育领域的规律，从而提出规律性的知识。 (2)经验教育科学范式的“普通教育学”知识体系 以经验主义为理论基础，以经验分析为方法论，以“目标—手段”关系为核心概念，以寻求教育的因果性为基本主张，经验教育科学将教育科学的重点转向经验研究，并发展了自己的“科学的”教育学知识体系。这一倾向尤其体现在布雷钦卡的批判理性主义教育学，其代表性著作是《教育目的、教育手段和教育成功：教育科学体系引论》。布雷钦卡以因果关系知识为核心重新思考和建构教育学体系，倡导一种价值中立的、经得住检验和批判的教育学。在这个体系中，布雷钦卡界定了教育科学研究的三种任务，即描述—规则的任务、技术任务和批判任务，进而从教育学的基本概念“可塑性”出发，探讨了学习需要和制度、教育动机、多元复杂社会中的教育目的、教育意图和教育结果、目标—手段图式中的教育、教育的界限等问题。这一关注因果关系知识的教育学知识体系从目标—手段关系的视角出发探究教育学的基本问题，关注教育行动目的的达成及其成功的条件或失败的原因，为教育学提供了系统的元理论框架，试图建构一种真正在实践上有用的“普通教育学”。 3.寻求人的解放的批判教育科学范式 (1)以意识形态批判为方法论的“批判—解放”教育理论 批判教育科学的出现受到学生运动和批判理论的促发。批判理论发展了一系列重要的核心概念，如启蒙、解放、批判、社会、交往、理论和实践等，这些概念为批判教育科学奠定了基础。批判教育科学强调建立教育制度与社会结构之间相互依存的关系，并主张考察社会政治和经济结构对教育产生影响的过程。为了解释和批判教育的社会条件，批判教育科学必须运用意识形态批判，分析教育领域的目标、理论、机构、方法、媒介等要素，揭示其背后的社会条件和权力关系，然后制定能够改进实践的策略。 与批判理论一样，批判教育科学也把“解放”作为核心概念。布兰卡茨(HerwigBlankertz)指出，自主和解放是教育理论认识的核心对象[8]。批判教育科学尤其强调在社会背景下理解个体的生命和成长，把教育作为一个社会领域来构建，致力于使“主体从限制其理性以及与理性相关的社会行动的条件中解放出来”[17]。在许多批判教育学者那里，“解放”概念实际上取代了“教育”概念[8]。批判教育学者不仅主张对教育领域中不合理的社会结构进行意识形态批判，还强调在社会科学意义上讨论作为社会行动的教育，构建以“批判—解放”为目的的教育理论。该理论认为，若想达到人的自我实现，必须培养其批判、交往和对话的能力。 (2)批判教育科学范式的“普通教育学”知识体系 以批判理论为理论基础，以意识形态批判为方法论，以解放为核心概念，以批判—解放的教育为基本主张，批判教育科学从教育实践与教育科学的历史—社会特征出发来分析教育实践并致力于改善实践。伽姆(Hans-JochenGamm)的《普通教育学：资产阶级社会中教育与教化的基础》把马克思主义社会批判与教育理论结合起来，认为教育植根于社会与经济结构中，“教育理论只能从特定的社会和历史情境中得出，并且局限于既定的社会视野之内”[18]，因此强调通过教育唤醒人的批判意识，进而促进人的解放和社会结构的改善。伽姆基于社会批判理论，从以下六个方面提出普通教育学的尝试：人类起源作为所有教育之源，以童年这一历史事实和教育、教化两个基本概念勾画资本主义社会，学习能力与教育体系，个体如何根据自身的社会定义进入教育关系，教育传统及其如何导致结构性矛盾，教育中的理论与实践关系。批判教育学体系首次从教育的社会现实和结构的角度对教育基本问题进行系统建构，对资本主义社会中的教育制度进行了深刻批判，指出教育的使命在于促进人的解放和社会变革。批判教育学既具有批判性，又具有人文主义关怀，强调将教育理论运用于教育实践中以实现真正的社会变革。 二、三种范式关于“教育学知识特性”的论争 精神科学教育学、经验教育科学和批判教育科学三种范式都有各自系统的理论基础、方法论、概念和基本主张，并围绕“教育学知识特性”这一核心问题展开论争。 1.教育学知识的科学性之争 从赫尔巴特通过普通教育学体系的建构来使教育学“用其自己的方式，并与其临近科学一样有说服力地说明自己的方向”之后[19]，一直存在致力于使教育学成为一门科学的努力。20世纪以来，精神科学教育学、经验教育科学和批判教育科学三种范式构成对教育学知识科学性问题的三种基本回应方式，三者间互有批评。 第一，精神科学教育学知识被经验教育科学认为缺乏对教育的科学理解，并受到批判教育科学的意识形态批判。精神科学教育学者致力于寻求具有德意志文化特色的教育学知识体系，关注人的成长，并强调教育学的相对自主性，捍卫教育和教育学的身份。但是，经验教育学者指责精神科学教育学的非理性、非精确性和模糊性，认为其知识和理论缺乏可验证性和对教育的科学理解，并且忽视了科学理论的自我反思和批判。而在批判教育学者看来，精神科学教育学存在公开或隐蔽的意识形态倾向[20]。一方面，精神科学教育学把被传承的文化和事物合法化，且存在对“教育关系”概念的理想主义夸大，从而限制了教育学的发展空间，忽视了教育实践的情境性和现实元素；另一方面，精神科学教育学缺乏社会政治关怀，其对教育学自主性和教育关系的强调把政治和经济因素排除在教育过程之外，忽视教育的社会条件。用莫伦豪尔的话来讲，“二战后的时代表明，精神科学教育学对构成教育现实的关系的澄清能力非常有限”[17]。 第二，经验教育科学被精神科学教育学指责忽视意义重构和人的主体性，被批判教育科学批判为仅产生停留在表象的知识。经验教育科学自20世纪60年代起逐渐成为德国教育学的主流之一，弥补了精神科学教育学的非精确性缺陷，使教育研究发生现实主义和经验主义转向。然而，基于对启蒙教育学的反对的精神科学教育学认为，这种理性主义的经验教育科学伤害了人的生命的整全性和非理性元素，并且缺乏文化特色和民族认同。如斯普朗格指出，实证主义教育科学忽视了意义的重构，“意味着科学在其最重要方面的衰落和放弃”[21]。在批判教育学者看来，这种“天真的”经验主义尽管在教育学领域具有重要的潜能，但它遗忘了教育事实发展的背景以及教育实践的社会意义。实际上，经验研究所坚持的“精确性”是通过对意义的排除或缩减而达到的，容易使人陷入一种事实崇拜的虚妄，从而使人的主体性被消解。如海多恩认为，“以自然科学为导向的实证主义将人的所有品质简化为数量，人的主体性在数据中消失了”[22]。经验教育科学所主张的技术知识“从来不是价值中立的”，它是“一种缺乏判断的知识”[23]，这种知识必须被置于特定的历史社会条件下来解释，因此其科学性有待检验和批判。 第三，批判教育科学被经验教育科学批判为缺乏经验支撑和过于理想化。批判教育科学的发展源于本就出身于精神科学教育学传统的代表人物对精神科学教育学的批判。按照德国教育学的发展逻辑，批判教育科学是德国精神科学教育学发展的批判转向[24]。相较于精神科学教育学和经验教育科学，批判教育科学将个体的成长和教育实践放在更大的社会背景之中，运用批判理论检验现代民主社会的目标和教育现实的社会基础，揭示决定教育实践的社会结构，超越了精神科学教育学的形而上学理想和经验教育科学天真的方法论，为教育学增添了社会分析和意识形态批判的维度。不过，在经验教育科学那里，一方面，批判教育科学被批判其知识缺乏具体的经验支撑，许多论断过于宏大而缺乏经验验证，从而容易陷入某种先验的批判。另一方面，批判教育科学被指责为是一种世界观的教育学，其主张的“解放”目的只能是虚假的教育目的，缺乏真正的科学性。同时，对批判教育科学的批判也出现在批判教育科学内部。随着20世纪80年代教育改革的停滞和反教育学声音的出现，一些批判教育学者将目光重新转回文化历史层面。 2.教育学知识生产的方法论之争 解释学、经验研究和意识形态批判三种教育学知识生产的方法论是三种范式的基础，三种范式围绕这三种方法论也展开激烈的论争。 第一，解释学面临缺乏对教育现实本身的解释和非科学性两种批判。其一，以理解为核心的解释学方法主要关注对教育理论和纲领性文本的解释，而不是对教育现实本身的解释。尽管精神科学教育学将自身定义为一种关于教育实践和为了教育实践的科学，但其在对教育现实的研究方面却几乎没有用到解释学。这一局限受到批判教育科学的批判，进而在批判理论的视角下得到弥补和扩展。其二，解释学“理解”方法的科学性受到经验教育科学的质疑。狄尔泰及其弟子一直坚称其方法具有科学性和合法性，但在经验教育学者看来，“理解”更倾向于内在的、心理的层面，常常基于个人主义的视角，从而导致理论与实践之间的断裂。 第二，经验研究面临以意义缩减为代价和消除教育学自主性两种批判。罗特等人提出“用经验研究方法来补充教育学的传统方法，特别是解释学、文本分析法”[25]，另有一些经验教育学者则更为激进地主张摒弃所有不具有经验主义性质的人文主义方法。然而，自经验研究在教育学领域出现开始，在方法论上就受到其他教育学范式的指摘。其一，经验研究所宣称的对教育理解的精确化是以意义缩减和价值被遮蔽为代价的。例如，本纳(DietrichBenner)曾从“消极经验”出发批判经验教育科学尽管从追求教育的普遍定律转向批判理性主义，但其仍依赖于自然科学式的逻辑验证模式，难以揭示教育经验中源于行动者自身的生成性结构[26]。其二，经验研究蕴藏着消除教育学自主性的危险，如博尔诺夫所说，“如果今天广泛传播的实证主义的科学理论真的能始终如一地实现其设想，教育科学就会受到一种纯技术方法论的限制。但它得让另一方面，让政治、教会和其他教育以外的势力来规定其目的”[27]。 第三，意识形态批判面临难以准确表述教育学概念和脱离教育实践两种批判。其一，批判理论面临难以准确表达其概念的困难，对概念的精确性和清晰性不够重视。在布雷钦卡看来，批判教育科学专注于意识形态批判，而忽视了可验证的证据和因果分析标准。其二，批判教育科学过分重视对意识形态的批判和教育行动的批判性导向，忽视了真实的解放过程，并在一定程度上低估了解释学过程，从而脱离教育实践。意识形态批判尽管强化了教育学的社会批判意识和解放导向，但其过于政治化和理想化，缺乏现实可行性，忽视教育本身的问题，从而伤害教育和教育学的自身逻辑。 3.三种范式的合法性及界限 三种范式之间的论争实际上围绕着至今仍然存在争议的一个问题，即教育学究竟是一门什么样的科学，也就是说，教育学的知识特性是什么?通过提高教育学知识的科学性，教育学从一门实践性的教育学说上升为教育科学。为了摆脱对心理学和社会学的依赖，教育学必须寻求自身的经验科学特征。然而，不同于其他科学主要关注对存在或事实本身的研究，教育科学必须寻求其研究对象的意义，在具有经验科学性质的同时成为一门规范科学。也就是说，教育学具有规范性和经验性的双重特性[28]。教育科学的规范性和经验性若要在教育实践中得到具体化，还必须在社会结构的影响之中被批判性考察。因此，三种范式关于教育学知识的科学性和方法论的争论展现了教育学的基本特性——规范性、经验性、批判性，也表明这三种特性之间相互关联且都是不可或缺的。尽管教育学逐渐走向分化和多元化，但始终无法绕过这三种基本特性。这也意味着，教育科学需要精神科学教育学、经验教育科学和批判教育科学三种范式的知识体系的融通。 按照哈贝马斯的理解，人类有三种认识兴趣——技术的、实践的和解放的，它们分别对应三种研究范式——经验分析、解释学和批判研究。每种范式在其自身的领域都具有唯一合法性，且不能被另一种范式所取代[8]，同时，三种范式都具有各自的局限性和界限。如果仅从解释学的角度来把握教育现实，那么，教育现实背后的意识形态问题就容易被遮蔽，因为语言符号有时存在模糊性和局限性，并依赖于社会权力；如果仅从经验分析的角度来把握教育现实，那么，教育者与儿童之间的关系将会走向一种技术认知模式，教育者成为主体，而儿童只是教育行动的对象；如果仅从意识形态批判的角度来把握教育现实，那么，教育学将容易堕入一种解放的意识形态，混淆教育与政治的界限，忽视在教育实践中如何真正实现人的解放。因此，三种范式应相互补充与融合，从而超越自身的局限性。 三、三种范式的融合 面对解释学、经验研究和批判理论范式的局限性，一些德国教育学者提出将它们相互调和的主张。在此基础上，德国出现了兼具三种范式特性的“普通教育学”知识体系。 1.融合三种范式的尝试 融合三种范式的努力主要表现在经验教育学者和批判教育学者身上。他们在不同程度上尝试回应三种范式之间的张力，推动教育学知识和方法论的融合。 在大多数经验教育学者看来，假设构建的过程本质上也是一个解释学过程，尤其是在研究结果的评估方面。例如，蒂尔施(HansThiersch)和罗特提出了建立经验方法与解释学方法之间的合作关系。蒂尔施指出：“经验科学方法可以和必须被理解为对我们今天必要的关于在解释学中存在的科学理论模式的进一步说明。两种方法应当……相互批判地联系起来。”[23]布雷钦卡提出将教育的技术性经验研究与教育的历史编纂学研究相结合，并试图将三种认识兴趣整合起来。他构建了以“目标—手段”关系为核心的经验教育科学体系，并以教育哲学和实践教育学来补充经验教育科学[29]。 被称为“教育学界的哈贝马斯”的莫伦豪尔把哈贝马斯解放的认识兴趣引入教育科学，推动德国教育学从精神科学教育学蜕变为一门现代的社会科学[30]。莫伦豪尔主张，解放的教育学的研究范式应当结合经验研究和解释学的路径。在他看来，教育学研究的对象与人的交往经验之间存在必然关联。自然科学试图控制自然，却不改变自然。而教育科学却寻求对教育的改变，主体只有在交往共同体中才能不断获得对教育的新理解。因此，对教育学理论来说，首要的是在事实中建构意义关联，而非仅仅收集经验数据。从解放的兴趣出发，莫伦豪尔把经验分析、解释学与批判理论三种研究范式结合起来，通过意识形态批判和交往理性批判来帮助年轻一代迈向解放和自主。另一位批判教育学者克拉夫基也主张将三种范式融合起来，同时保持范式各自的独立性。他提出一种批判—建构的教育科学模式，认为教育科学必须整合解释学、经验分析与意识形态批判才能完成其任务[25]。 上述几位学者都试图将三种教育学范式融合起来，从方法论上捍卫教育科学的学科身份，同时应对教育现实的复杂性。这也意味着，教育科学需要对同一对象进行三种范式的考察，而不是三种范式对应着三种独立的对象。 2.兼具三种范式特性的“普通教育学”知识体系 在三种范式的论争和融合以及教育学的社会科学转向中，德国教育学越来越呈现百花齐放的局面。教育学尽管获得了科学地位的承认，但其内部仍然在对象、方法和理论等方面存在巨大的分歧，这种状况在今天仍然存在。那么，兼具规范性、经验性和批判性的“普通教育学”是否可能?从20世纪德国现代教育学的发展过程中，可以看到这种可能性和必要性。莫伦豪尔和本纳两位教育学家的普通教育学思考尤其具有典范性。 莫伦豪尔在其思想发展的前期主要以教育科学的批判理论范式融合解释学范式和经验研究范式；在其思想发展的后期，他再次回到精神科学教育学传统，但并没有失去对解放和政治的关怀[31]，而是以教育学的解释学范式融合批判理论和经验研究范式。面对教育学在后现代失序中所面临的身份危机，莫伦豪尔建构了一种普通教育学体系。在《遗忘的关联：论文化与教育》中，莫伦豪尔以教育的疑难为出发点提出最基本的教育学问题：“我们为什么想要孩子?”“成人向儿童展现的生活方式是否正确和有益?”在他看来，只有普通教育学能够回应这些问题。莫伦豪尔的普通教育学体系由展现生活方式、再现生活方式、信任可塑性和敦促自我活动这四个基本原理构成，这四个基本原理都指向个体对自我身份的探究。在这个普通教育学知识体系中，莫伦豪尔运用图像解释学来探讨教育学的基本问题。在他看来，教育性的图像解释需要基于对假设的批判，尽量历史性地揭示假设的独特性和价值，并基于多样的案例，获得某种普遍化的说明[32]。莫伦豪尔的这个普通教育学体系创造性地把解释学和经验分析结合起来，同时将“解放”这一批判教育学的核心概念嵌入对青少年身份问题的论证之中。 本纳则从实践学的视角出发建构了一个面向实践的开放的普通教育学体系。在《普通教育学——教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论》中，本纳基于对实践的界定，提出人的实践的四个特性，即肉体性、自由性、历史性和语言性，论述了劳动、伦理、教育、政治、艺术和宗教六个实践领域各自的特征，并在此基础上提出教育思想和行动的四个原则，即可塑性原则、主动要求性原则、社会决定转化为教育上合理的决定的原则、人类总体实践的分化形式间的非等级和非目的论的关系原则，最后提出由教育理论问题、教养理论问题和教育机构理论问题构成的系统教育科学的行动理论问题。本纳的普通教育学是一种问题史的展开，它既带有批判理性主义教育学的痕迹，又展现了批判理论的色彩[33]。这一知识体系既提供了一种教育学理论框架，也提出了一种教育学知识建构方式。在该体系中，本纳从理论、实践和规范三个维度考察教育思想和行动的基本问题，从系统性、问题史两个维度探究教育思想问题的发生逻辑，并将技术性知识、实用性知识和批判性知识整合起来。他跳出范式藩篱，主张在理解、实证和批判之间展开理论整合，将教育学定位为一种具有反思性的实践科学。 莫伦豪尔和本纳的普通教育学体系体现了他们对三种范式的批判性建构。莫伦豪尔在以批判理论和社会科学为导向来建构教育过程之后，意识到教育和教育学的身份危机，意识到教育和教育学不可避免的规范性，从而再次回到精神科学教育学的基本主张。因此，其普通教育学知识体系扎根于文化传统，关注教育与文化传承的内在张力。而本纳则在教育学知识的后现代失序中强调从系统化和问题史的角度聚焦于教育思想和行动结构的建构，从实践学和认识论的角度再次强调教育和教育学的自身逻辑，从而又在新的层面回归了赫尔巴特的启蒙教育学传统。前者以教育在文化意义上的“遗忘”为出发点，后者以实践学的视角出发对教育行动进行系统性的、历史性的和规范性的反思；前者以关键问题的形式串联教育学的基本原理，后者以教育思想和行动的基本结构建立一种系统的、问题史的原理框架。这两个普通教育学体系既显示了人文主义的关怀，又保持着与教育实践的审慎距离，因此，它们既是系统的，又是开放的。 三种范式的论争表明，随着人类社会的复杂性日益增长和科学理论的发展，人类需要多元化的教育学知识观[34]。也就是说，人类世的教育学必须是多元的，而不是一元的。但同时，范式融合的尝试也表明，教育学需要整合多元知识并形成某种统一的风格。武尔夫指出，在人类世时代，我们需要新的自然、世界和人类形象，需要在从马克思主义中产生的法兰克福学派的“批判理论”中获得启发，参照教育科学的解释学和经验研究范式，对人类世的社会、文化和教育条件加以考察和改进[8]，从而为可持续发展的教育作出贡献。 当然，对上述三种范式的参照并不意味着只存在这三种教育学知识形式，也不是说教育学研究必须严格整合解释学、经验研究和批判理论，而是说我们需要重视教育学知识的多元化。需要指出的是，随着德国教育学的进一步发展，德国教育学认识兴趣超越了哈贝马斯所说的三种认识兴趣和认识形式，发生进一步分化和深化，甚至出现了关于10种知识形式的教育学和教学论的思考[35]。当然，关于10种知识形式的思考，也意味着德国教育学范式的弱化。但这并不意味着只有多元的教育学知识体系，而不存在一种统一的、风格化的努力。本纳的《普通教育学》和莫伦豪尔的《遗忘的关联》都是新的统一各种知识范式的尝试。显然，这种多元与统一的辩证关系是永恒的。 四、建构具有“多元一体”风格的中国教育学自主知识体系 整合三种范式的德国教育学“普通教育学”知识体系展现出“多元一体”的风格。在教育学知识多元化发展的今天，每种范式都具有相对的合理性，教育学知识体系建设需要参照多种方法和范式。显然，对于同处于人类世时代的中国来说，中国特色的教育学知识体系建构需要创立自己的基本概念、基本方法和理论体系，需要多种而不是一种教育学范式，并在多元中寻求一种统一的中国风格。 1.建构兼具民族性和世界性的概念和理论体系 德国现代教育学知识体系的建构历史表明，教育学知识体系的建构必须以教育现实为出发点，摆脱对其他学科的知识依赖，捍卫教育和教育学自身的逻辑。建构既具有民族性又具有世界性和包容性的概念和理论体系是中国教育学自主知识体系建构的核心任务。 中国教育学的自主概念来源于中国教育实践和中国传统教育文化宝库，又面向人类的共同境况和世界教育图景。因此，一方面，中国教育学亟须提出自己的标识性概念，立足中国教育现实和问题，从中国传统教育文化思想中提炼具有实践相关性的概念，如“兴发”[36]“教天地人事，育生命自觉”“率性教育”等；另一方面，中国教育学需从回应人类世时代重大问题的立场出发，从世界教育学经典和当代教育话语中探寻普适性概念和新的生长点，在提出标识性概念的同时，还注重概念要素的结构化，厘清不同概念之间的逻辑关系，形成多源流、强共识的概念体系。 中国教育学自主理论体系需要在自主概念体系的基础上，以文化自觉和实践自觉发展出具备理论解释力和实践回应力的理论系统，具体要做到以下三点。其一，厘清中国教育学的知识特性。以理解、经验和批判相融合的视角为例，中国教育学理论体系需要同时具备规范性、经验性和批判性。其二，重建中国教育思想史中的问题史逻辑。理论是在回应历史和现实中的真实问题的过程中发展出来的。在现代教育学科体系中，中国传统教育思想往往被作为某种思想资源或文化符号，而非理论资源，从而导致传统与现实、理论与实践之间的脱节。因此，有必要以“问题史”的路径围绕中国教育思想史中的关键问题展开规范性反思。其三，发展具有自身逻辑的教育理论结构。教育学是一门兼具实践性、规范性、经验性、反思性、批判性的学科，我们必须从中国教育实践的基本事实、结构张力和价值目标出发，建设具备学理逻辑、回应中国现实、参与全球对话的知识体系。 2.创生与整合多元研究范式 教育现象的复杂