家庭教育私人性与公共性的错位风险及其调适

/家庭教育私人性与公共性的错位风险及其调适【摘要】家庭教育发生于私人领域而面向公共领域，因此，它既具有私人性，也具有公共性。家庭教育的私人性表现为：私密关系中以“情”为擎、伦理关系中以“序”为核和育养关系中以“化”为径。家庭教育的公共性则表现为：重视世界面向、强调公共意识和鼓励积极教育。当身体在公、私领域不断切换时，家庭教育的私人性与公共性有发生错位的风险，如私人领域公共化、公共领域私人化、“公—私”领域的相互割裂等。家庭教育应当通过保持空间区隔的教育自觉、寻求空间对话的教育融通和建立空间协调的教育均衡，以达成公私兼济的意义调和。【关键词】家庭教育；私人性；公共性；私人领域；公共领域 家庭是人之育养的发端，是生命成长的终身照护。家庭的责任与使命肇始并仰赖于教育，家庭教育奠定了人之成长的基础，决定着未来发展的可能。《颜氏家训》写道：“人生小幼，精神专利，长成以后，思虑散逸，固须早教，勿失机也。”2022年1月1日正式实施的《中华人民共和国家庭教育促进法》明确规定：家庭教育以立德树人为根本任务，培育和践行社会主义核心价值观，弘扬中华民族优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，促进未成年人健康成长。家庭教育是为提升家庭生活质量而实施的教育[1]，它既包括家庭成员之间自觉或非自觉的、经验或意识的、有形或无形的多重水平上的影响，也包括家庭环境对其成员产生的无主体影响[2]。 家庭教育是发生于私人领域中的社会教育，它源于私人生活，又走向公共领域[3]。这种“二重性”让家庭的教育生活不断往返于私人领域和公共领域之间。私人领域是为个人生命的维持和避开公众注意的隐私需要而提供的一个可靠的隐蔽场所[4]，以个体的情意、信念、取向、价值关怀、品格、德性等为内容[5]。公共领域是向所有公民开放，可以自由表达和公开他们意见的场所[6]，是一种“关于内容、观点也就是意见的交往网络”[7]，主要展现相互交流、共同生活、公开参与等社会交往和社会实践过程[5]。在两种领域中，不同的教育理念和逻辑演绎着各自的教育表达和形态，它们共同构成家庭教育的整全价值。私人领域和公共领域既是对家庭教育活动空间的限定(以家庭内外区分)，又是对家庭教育活动属性的说明(以私人性和公共性区分)，而且后者是从前者演绎而出的。空间与属性恰恰构成家庭教育“公—私”二重性的两层内涵。进一步解释，私人领域的家庭教育是教育在家庭内部的私人性展开；公共领域的家庭教育则是教育在家庭外部的公共性展开。因为学校更偏向私人领域和公共领域之间的“准公共领域”[8]，所以它不在本文的讨论范畴之内。 然而，私人领域和公共领域既非截然隔绝，又非完全不可转换[5]。家庭教育无法被其绝对切割，人们总是不经意地横跨在两种领域的交叠之处。这种难以泾渭分明的“二重性”很容易让家庭忽视教育在私人领域和公共领域的差异，甚至未能意识到教育的领域分殊特征——私人性和公共性。如此一来，教育的“在地化”表达将丧失重要的扎根场域，家庭教育在结构功能上的互补意义也将被解构，甚至可能出现空间对内容的掣肘。如若教育在私人领域和公共领域处于失序状态，孩子要么丧失对公私关系的判断，要么陷入被拉扯的风险。无论哪种境况都是对家庭教育的巨大伤害。因此，我们需要重新评估家庭教育私人性和公共性的差异与风险，寻求意义调和的最佳路径。 一、家庭教育私人性和公共性的表征 私人领域是一个安全、封闭、亲密的空间，它完全属于自己，是人身体的延伸。世界不能侵犯这一领域，其受到法律、道德和传统的保护。公共领域是众人相互交流而形成的“社会空间”[7]，作为自由、平等、非暴力的公共空间，它友好地迎接着所有自愿走来的人群。当家庭分别面向私人领域和公共领域，其显现出的教育形象截然不同。 1.家庭教育私人性的表征 (1)以爱之名：私密关系中以“情”为擎 私人领域的意义在于四面墙垒夯筑离开公共世界后唯一可靠的藏身之处，不仅可以摆脱发生在公共世界的一切事务，而且可以摆脱被他人所见和所听的公开性[9]。“伤于外者，必反其家。”(《周易·序卦传》)家庭为从公共世界(暂时)退出的成员提供肉体和灵魂的“安乐之土”，他们不再被惊扰，甚至不再显现身形，“理所当然”地将自己隐藏起来。当外界视线无法穿过家庭的墙壁(只能窥探)，人们在家庭中所做的一切都成为“秘密”，它是安全的、自由的，也是遮蔽的、难以管控的。因此，家庭教育常常被理解为私人行为，不需要“他人”“指手画脚”，内部教育“智慧”很少主动向外部世界展示，其内化为私密的一部分，成为心得、经验、习惯等，被“居所”封存起来。 朱熹说：“父母爱其子，正也。”情感是推动家庭教育运行的核心动力，它维系着本能中情感释放与自觉中情感沉思的张力。与其说家庭教育是责任的履行，不如说是情感的兑现。家庭的私密性强化了情感作用机制，每个角落都充盈着爱的气息，而情感的表达方式也变得更加粗放。在情感“肆无忌惮”的弥漫中，家庭的一切行为都会沾染它的痕印，教育的初衷也习惯性地被冠以“爱的名义”。“以爱之名”稳固了家庭结构，强化了家庭关系，满足了家庭情感需要。这种诗性情感让家庭教育具有了关怀、奉献、牺牲、感恩等诸多浪漫色彩。但是，情感又是非理性的，“爱的名义”之下存在着情感纵容和情感绑架的风险。“爱之无穷，而必欲其如何，则邪矣。”(《朱子语类》)教育理性很可能淹没在情感的群体满足当中，为教育而教育让位于为取悦(自己和他人)而教育。 (2)蒙以养正：伦理关系中以“序”为核 伦理始于家庭，通过“亲其亲”向外延伸出“天下平”的世界体系，向内生长出“差序格局”的家族体系。中国自古以来都在努力将伦理和血脉合为一处，试图明晰家庭内部伦理关系，例如三纲、五伦、四维、八德等。这也形成了纯粹道德(蒙以养正)的家庭教育传统，包括以道德为内容(经书)、以道德为方法(修德敬身)、以道德为标准(纲常)和以道德为诉求(圣贤)。 “夫孝，德之本也，教之所由生也。”(《孝经·开宗明义章》)孝是家庭伦理的内核，是家庭教育的重心。孔子曰：“夫孝，始于事亲，终于立身。”孟子也说：“亲亲，仁也；敬长，义也。无他，达之天下也。”于孔孟而言，孝被作为内修德行、外修德治的价值内核。孝是亲子关系生发的伦理，其必然或显或隐地闪烁在家庭内部的教育关系当中，包括关系的作用方式、表达形态、构形目的等。 《孝经集传》进一步阐释道：“孝者，序也。”所谓“序”，即“无违”“取诸阴阳之道”——“父父子子，兄兄弟弟，夫夫妇妇，而家道正。”(《周易·家人》)可见，序最早是一种私人领域的概念，专指现代意义上的私序。家庭教育正是为了“持序”——知序、尊序和行序。一方面，重视子女知礼行孝，懂规矩，孝敬长辈；另一方面，强调家长谨守礼法，以御子弟。正所谓：“父慈而教，子孝而箴……礼之善物也。”(《家范》)此外，序又演绎为严，崇尚家长权威。“人之行莫大于孝，孝莫大于严父。”(《孝经·圣至章》)尽管，有“慈训曲全，尊亲斯备”的调和，但家长权威一直不容撼动，“棍棒底下出孝子”“慈母多败儿”等育儿哲学在家庭生活中依然不绝于耳。 在传统伦理的规范下，家庭成为“最严格的不平等场所”[9]。有身体的成熟强壮、经济的独立自主、生活的照护养育及伦理的礼法规则的加持，家长在教育关系中往往处于绝对支配地位。他们决定子女学什么、怎么学，而且整个过程往往不容置喙。因此，尽管蒙以养正凸显了家庭教育的道德性，却也可能滋生教育关系的不平等。 (3)化于心成：育养关系中以“化”为径 育养关系是血脉相承过程中形成的自然结构，它嵌入到家庭(教育)生活的每个细节。家庭是“空间的诗学”，对孩子而言，家是其生活的世界，他们诞生其中的居所会在身体上留下自然习惯的印记，窗户、门、橱柜等都具有教育意义[10]。对家的探索(如翻箱倒柜等)是孩子最大的好奇，而好奇不断澄清与再生的过程恰恰表征了生命的自然生长。所以，家庭教育总逃不过一个“化”字，只有化生活于教育，方能“无扞格不胜之患”，进而“习与知长，化与心成”。 首先，基于潜移默“化”的熏染教育。孩子的成长是在事件和榜样的教育意义阐发中自然发生的，尽管环境可以被设计(如孟母三迁)，教育发生过程却是隐性的、默会的，而且环境是否以及在多大程度上具有教育意义也是难以量度的。另外，家庭中的熏染教育既会通过日常生活的交流、活动、冲突等偶然片断发挥作用，又会建立一种相对固定的教育习惯(家风)而施以长时影响。 其次，基于“化”整为零的全面教育。一方面，家庭教育的影响因素包罗万象，涉及个体生命史、家庭的文化资本和积淀、生活环境和结构及家庭成员之间的语言和行为交互等。此外，家庭中不仅有和谐的教育，也有不和谐的教育，争吵、怀疑、愤怒等同样是成长中不可或缺的组成。另一方面，家庭教育对人的培养向度是面面俱到的，包括身心成熟、道德发展、情感丰富、兴趣培养、关系构建、习惯养成，等等。 最后，基于“化”地为书的实地(Place-based)教育。人是属地的，所以生存是地方化的，理解始于生活的场域[11]。所有人都是扎根居所的具身存在，我们总是习惯优先获取近身知识，而家庭正是随手可攫取知识的教育场域。“化地为书”自然内化为家庭教育的工作逻辑：一方面，家庭教育内容是近地的，包括奇趣见闻、生活琐事、传统礼仪等；另一方面，家庭教育方式是在地的，包括言传身教、榜样示范、习惯养成等。 2.家庭教育公共性的袁征 (1)知事明理：在亲密关系中重视世界面向 家庭从居所进入公共领域后，亲密关系的表达会发生改变。因为任何在公共场合出现的东西都能被看到和听到，家庭完全暴露在公众面前，表现出去私人化和去个人化特征[9]。亲密行为在内外空间的改变反映了家庭教育从“情感”到“理性”的价值转向。 当家庭成员达成共识，愿意走进公共领域，一种亲密关系的附加效应就会出现，即家庭作为整体面向外部世界。亲密关系中内部流动的情感开始向外涌出，不再固着于家庭成员之间的心理满足。随着外部空间的深入，情感逐渐成为一种动力和中介，作用于教育意义上的世界探知和自我完善。诚然，内部空间的家庭教育不乏于此，但外部空间向家庭呈现的是“自然人”向“社会人”的转化。其实，家庭走出家门最真实的原因就是“带孩子出去看看”，而“看”恰恰表征了他们对世界的教育期待。 此外，公共生活的意义在于每个人都从不同位置去看去听。当人们只从一个角度理解世界，抑或只允许世界从一个角度展示现实，公共生活也就走到了尽头。身处开放、多元和复杂的公共空间，每个人都从自己的立场收集信息、表达意见、理解世界，面对真假难辨的表象，我们离不开理性。而家庭教育需要承担知事明理的责任，引导孩子在与世界交互的过程中生成理性自觉。另外，公共领域也让孩子体验着与家庭刻意营造的“真空环境”不同的真实世界，在意外、矛盾、悲剧、惊异、顿悟、沉思等体验中构建整全的世界图景。 如果说走向世界是家庭亲密关系的外部延伸，那么家长对亲密关系的理解以及走进公共领域的能力将决定延伸的方向、范围和深度。孩子并非直接参与世界当中，他们离不开家长的中介作用，包括引导、解释、照护，等等。当失去了居所的护佑，家长的作用将被大大凸显，他们直接决定着孩子究竟如何参与公共世界。 (2)立德修身：在伦理关系中强调公共意识 人是社会的动物，公共生活是每个人都无法回避的栖居方式，阿伦特对此推崇备至。公共领域是一种“井然有序的戏景”，它按照公共逻辑向众人敞开。如果在公共领域生活，就要遵守公共的“游戏规则”(公共秩序和公共伦理)。 进入公共领域后，家庭成员的自然角色(亲子)开始扩充到社会角色(公共参与者)。由于可以被外界观察、聆听、言说、接触，家庭参与方式需要适应公共生活规则。人们无法再像在家里一样行事，某些行为“关上家门”可以，但在公共领域就会不合时宜。在公共生活中，家庭内部伦理关系也会被公共伦理重构，私人关系转变成公共关系，内在“私序”需要服从外在“公序”。亲子关系被放置在公共空间接受外界检视，家庭不仅要处理自然关系，还要权衡社会关系。在此情况下，家庭教育的连贯性很可能被异质空间打破，在“家”教育孩子的习惯不一定会被公共领域接纳。继而，教育从家庭伦理走向公共伦理，从私人事件变成公共事件。因此，家庭需要具备公共意识，使教育运行机制符合公共习惯和规则。 所谓公共意识是指社会公众在公共领域或公共交往实践中表现出的以公共利益或公共秩序为思维取向的认同意识[12]，是公民参与公共生活必须具备的道德品质，包含民主、平等、自由、秩序、责任和公共利益等一系列最基本的价值命题[13]。家庭教育的核心任务之一是培养孩子的公共意识，使其关心公共事务、参与公共生活、遵守公共秩序、形成公共道德，意识到自己是作为群体生存于世的(公民身份的初步获得)。因此，此时的家庭教育是在内在“人与人”的伦理关系公共性重构和外在“人与世界”的伦理关系公共性建构中，进行的家国一体的立德修身教育。 (3)求知问道：在育养关系中嵌入积极意志 私人领域的育养关系在家庭中不需要言说，彼此心知肚明，外界也不会过多揣测。公共领域的育养关系往往需要积极呈现才能被看见和听见。因此，家庭在公共领域通常表现出一种显在的积极性，主动向外界表明身份和态度，声明“我是谁”“我来了”。 家庭“走出家门”并不盲目，从想法出现到具体实施，整个过程其实已经嵌入积极意志。无论是去博物馆、动物园之前的深思熟虑，还是决定去图书馆、游乐场的临时起意，都是寄予某种教育期许的积极选择。即便带着孩子出去玩耍，也不与教育意义抵牾。当然，公共领域同样存在潜移默化的熏染教育，人无时不在接受某种无意识的影响或暗示。但是，家庭教育的无意识已经被主动“走出家门”的行为吸纳到积极意志当中，这种无意识虽然未能上升到意识层面，却具有积极的意向。 另外，家长作为子女与世界的中介，他们会积极将世界介绍给子女(懂事)，或者鼓励子女尽快走向世界(长大)。他们总希望子女“多明白一些道理”，并为此不懈努力。所以，作为物质和精神上的双重引路人，家长在公共领域中有着强烈的参与需求和必要，孩子需要他们在陌生空间提供智识和情感支持。在此意义上，家长角色开始向教师转变，旨在引导孩子在世界中求知问道。 此外，求知问道的背后是家长对子女“成龙成凤”的积极期待。他们相信孩子享受的教育资源越多，距离“成龙成凤”的目标就越近。公共领域作为开放资源，为家庭提供了充分的教育想象。所以，进入公共领域的家庭都怀有一种强烈的信念，即教育资源可以满足自己的想象，尽管每个家庭的想象力及表达方式不同。这又与阿伦特对公共生活的美好想象相悖，家庭更愿意将其视为育养子女的工具，它不再是自己的目的。如此一来，个人需求与公共规则之间难免产生冲突，这也增加了教育的风险。 二、家庭教育私人性和公共性的错位风险 家庭的生活状态是流动的，它不会永久固守一个领域。当身体在两种空间不断切换，保持各自的教育逻辑就需要极大的清醒。否则，家庭教育很容易在场域转换中出现错位风险。这种错位不仅指两种空间的逻辑倒错，而且指单一空间的自我错置。 1.私人领域的公共化 从历史上看，公共领域的兴起极有可能以牺牲家庭和家庭的私人领域为代价[9]。随着公共生活积极向公众敞开，一些家庭会自觉或不自觉地把适用于公共领域的规则迁移到私人领域，以公共逻辑指导私人生活，这也导致了私人领域公共化的偏向。这样做不仅把公共领域的风险带到了私人领域，而且很可能破坏私人领域的内在逻辑和特色。 一方面，公共化可能侵犯私人领域的权利边界。公共化的风险在于家庭生活中公共逻辑对私人逻辑的置换。透明、共享等公共特质极易使“公共”变异为专制手段，将隐私、秘密等私权暴露在家庭和公众的“公共视野”。对于前者而言，家庭成员之间的边界被家长单方面的“专制”和“亲密”模糊。父母可以自由闯入孩子的领地，搜集孩子的秘密，窃听孩子的心声，孩子的私人权利不复存在。这些“树洞”恰恰是最具教育意义的私人空间，是孩子探索自我意识的重要方式。如此一来，成人与孩子之间的边界被公共化抹平，家庭成为成人单方面的“游戏场域”，留给孩子的只剩下被安置的栖息权，家庭生活的私人细节被剥夺了教育意义。对于后者而言，私人领域和公共领域的边界被打破，家庭的私密生活被公开展示在大众面前。数字化技术又让这种展示变得异常轻松。如此一来，被居所包裹起来的安全感很可能在外界的窥探下荡然无存，家庭必须时刻警惕，不被外界的眼光和其他家庭的主动显现干扰。而且，主动显现的画面又是经过技术加工和艺术渲染的，这也扭曲了家庭教育的真实性，并让很多家长变得不自信。 另一方面，公共化可能加剧私人领域的教养分离。如果家庭生活过分遵循公共秩序，私人领域的情感浓度势必被稀释，亲人之间本该有的亲昵、宠溺、俏皮、吵闹等都会被禁止，好像一切都在按“章程”行事。亲子关系的情感满足让步于生物关系的照养义务。这仿佛回到了阿利埃斯笔下欧洲中世纪的家庭，“成了一个道德的、社会的，而不是情感的实在”[14]。如前所述，情感的弱化说明教育责任的转嫁，家长将教育推诿于学校、培训机构、公共领域等，自己则专注身体上的照护，从而造成重养轻教的局面。公共化的惯习还为其贴上“科学分工”的标签，养所蕴含的教育能量在此过程中白白浪费，甚至出现“养”对于“教”的抗拒，例如“我只负责养”的傲慢。再加上“养子容易，教子难”的挑战，化教于养、教养合一的理念被“机敏”地搁置或漠视。尽管他们试图将私人领域的责任转交到公共领域和准公共领域(学校)，但后者是接纳型开放空间，难以满足家庭教育的个性化需求，而且它们的责任阐释方式也与家庭不尽相同。 2.公共领域的私人化 相较于私人领域公共化，公共领域私人化的风险更大，因为它危及整个公共生活的秩序。当家庭将内部空间的教育传统延续到外部空间，公共领域私人化的风险就在所难免。 公共领域私人化的最大风险是对公共秩序的漠视。许多家庭在公共场所不顾及公共规则、资源的公共性及在场他人，无视不同场域的文化差异和教育结构，固执延续家庭内部的行为习惯。当公共生活与个人利益产生冲突，他们会毫不犹豫地维护个人私利，甚至以牺牲基本道德准则为代价，如纵容孩子在公共场合无理取闹。由此可见，家庭将内部的非理性因素带入了公共领域的理性生活。家庭成员的私人情感如果在公共生活中居于主导地位，其势必对公共理性产生威胁，以“为了孩子好”绑架公共资源和秩序，为此在公共场合“情绪失控”的家长不在少数。同时，这也催生了一批“暴虐”的家长，试图用个人权威“规训”孩子对公共世界的探索，有时这种“管制”又非以公共秩序为纲，而仅仅根据个人喜好。 此外，家长是孩子在公共领域知事明理、立德修身和求知问道的媒介，其作用是不可或缺的。“私人化”的风险在于家长对此视而不见，进入公共领域后，“私人角色”向“公共角色”的转化并未如期发生。家长将孩子“抛掷”到公共世界，任由其“自娱自乐”，自己则退隐为旁观者，抑或被动的回应者。例如，博物馆中孩子在前面走，父母在后面默默跟随的缄默型家庭；孩子问东问西，父母敷衍了事的独白型家庭；等等[15]。这些过程中很难看到家庭成员之间的亲密陪伴和主动交流，只剩下孩子“孤独的身影”，群体教育行为被窄化为个体学习行为[16]。家庭教育是一种关系的意义生发。“私人化”解构了家庭内部的教育关系，亲子之间只剩下毫无教育意义的无效互动，如身体的关注和确认。如此行动的前提假设是没有家长指导，孩子依然可以自主建构世界。而问题在于对孩子而言，公共领域的规则、事务等是陌生的，他们仅仅是基于有限经验、智识和勇气在试探，如若没有恰当引导，很难真正理解公共世界。这也意味着，“私人化”遮蔽了家长在公共领域的教育责任。 究其原因，公共领域私人化是“个人优先”原则的演绎。家庭以个人得失审度整个公共生活，缺乏集体生活的公共意识，私人化异化为私利化。公共领域于其而言不过是放大的私人领域，这也是为什么旁观者经常指责他们“把这里当成自己家了”。因逾矩得利产生的“破窗效应”很可能瓦解整个公共秩序——“既然别人可以，我也可以”。其后果是对“家庭—集体—国家”一体化建设的巨大伤害。由于孩子尚未形成健全的公共意识，越界的主要责任应由家长承担，私人化很大程度上是家长为抢占教育资源的有意为之，抑或称为公共生活的“内卷化”。 3.“公—私”领域的相互割裂 中国自古推崇学业修炼，如“业精于勤”“人不学，不知道”“学海无涯苦作舟”等。“立身以立学为先，立学以读书为本”，学业又强调抽象的思维训练，鼓励在书本上而非生活中寻求精进，如“朱子读书法”。再加上工业化的评价模式和日益激烈的学业竞争，家庭语境的“读书”更偏重字面意义的静态行为，通常指固定在家庭空间的学业投入。很多时候家庭将对教育的理解等同于对“读书”的想象，家庭教育绝大部分的努力都投入到按捺住孩子走出家门的冲动上，让其全身心沉浸在“书本”当中。私人领域从内部布下禁忌，使孩子难以与公共领域取得联系。这又镜像为“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的教育群像。 “捂住的双耳”遮蔽的是公共生活的参与和公共意识的自觉。阿伦特认为，独处的贫乏关键在于他人的缺失，“我”的任何行为对别人都是无足轻重的[9]。“我”从他人中被剥离出来，“我”不是他人中的一员，能看到的仅仅是“我”自己以及最亲密的伴读者。独处生活意味着被剥夺了人类生活所必不可少的东西：来自他人所见所闻的现实性；公共世界作为媒介与别人相联系或相分离的“客观”关系；取得比生命更为永久的业绩的可能性[9]。私人领域和公共领域被彻底一分为二，彼此不再进行深入对话，它们之间仅仅保留一抹好奇。“我”在教育中被家庭放逐了，开始离群索居，很难再跟上公共生活的步伐。 “圣贤书”遮蔽的是对真实世界的感知和感受。家庭里的孩子正在被书架和屏幕绑架，生活在由文本和图像构造的抽象空间，他们通过文字和画面了解世界。这种求知方式主要靠推理和想象，缺少嵌入头脑的有生命的素材加工。他们获取的知识是冰冷的，难以唤起身体的感官反应和心灵的情感共鸣，在头脑中勾勒的画面也是模糊的，是由图片、文字等堆砌起来的粗糙拼接画。书本和电子产品隔断了孩子与“街坊邻里”的联系，彼此的房门不再随时敞开，集体和文化的归属感失落在封闭的空间当中。最具基础意义的知识是关于人们自身生存场域的特定知识，而对这一知识的漠视是最大的无知[17]。悖谬的是“书”读得越多，越加剧了地方性的无知，孩子的现实感越弱。 另外，当私人领域和公共领域失去“联系”，居所在封闭空间中将教育裹挟成私事，而家长自然成为话语的绝对主导。他们定义着教育的目的、内容、方式等，因为旁观者的缺席，教育成功与否全由自己说了算。而且，封闭本身亦是家长专断的结果，他们将孩子绑定在抽象的知识学习和窒息的情感依恋当中，谨守着“严是爱，松是害”的教育哲学。孩子自主选择和释放的空间被极大挤占。 三、家庭教育私人性和公共性错位风险的调适 家庭是从公共世界退隐之后的私人生活单元，同时保持着积极的公共面向。当家庭无法回避任何一种领域的影响，它所面临的真正挑战就在于如何寻找不同空间之于人的教育意义并存续一种协和状态。所以，意义调和的实践路径应当遵循由内而外的整体逻辑，即从空间自觉到空间融通再到空间均衡。 1.保持空间区隔的教育自觉 私人领域和公共领域是被居所清晰划定出来的，两者之间的界线(感)无论如何都不能也不必淡化，因为它们之于人的意义是分殊的。阿伦特就指出，自古代城市国家产生以来，私人生活空间和公共生活空间始终是两个截然有别、独立存在的实体[9]。这种领域分殊的生存系统构成人们的“社会行动结构”，通过个人和社会两个维度完成主体形塑。反言之，正是因为私人领域和公共领域的区隔结构，人才能兼具个体性和社会性，才能有勇气从家庭走向社会。 私人领域中家庭教育的特殊性在于扎根私密空间的亲密体验与环境熏染。情感、礼序和化育构成家庭教育私人领域的质的规定性。情感让教育有温度，礼序让教育有责任，化育让教育有觉悟。家庭教育是隐匿在亲子日常互动当中的，内化为家庭生活的必需品，如若缺失，家庭的完整性也将遭到破坏。当家庭的大门过多地向外界开放的时候，家庭的观念就不会得到发展，它至少需要一点隐私性[14]。阿伦特也说：“私人拥有的东西要比公共世界的任何部分更迫切地为我们所需要。”[9]私人领域的家庭教育为孩子提供的是独一无二的安全感，包括环境安全、情感安全、生活安全和成长安全。为呵护孩子的安全感，家庭应审慎整理环境、表达情感、安排生活和引导成长，使家庭教育有情、有度、有识，避免封闭空间中情感绑架、权威专断等风险。 公共领域中家庭教育的特殊性在于扎根公共空间的积极实践参与和面向。理性、公德和问学构成家庭教育公共领域的质的规定性。当走向公共空间的家庭完成公共身份转向，家庭教育自然而然成为公共事业的组成，他们在被“公共”观察和约束的同时也在参与“公共”的重建。所以，公共领域的家庭教育是开放的、外部指向的、符合公共秩序的，它主动显现在公共世界，外化为公共生活的必需品。作为人的社会化成长中不可或缺的环节，其旨在培养公共生活的意识和能力——与自然和社会和谐相处，将语言、习惯、态度和行为变成自己的一部分[18]。在此情况下，家长应当积极发挥中介作用，将外部世界介绍给孩子，引导其依循公共逻辑参与公共生活，而且教育过程也要符合公共规范，避免责任放任、功能错位等风险。 对不同领域教育规定性的坚守是保持空间特色的关键，而这又要求家庭具备对私人领域与公共领域不同教育表达的敏感性行动的自觉，当进入不同场域时，能够自动激活与之相适的教育机制。当前的挑战在于如何让家庭将这种区分嵌入教育自觉，并保持两种领域之间教育机制不断切换的意志。基于此，家庭的首要任务是形成系统区隔的教育理解，分别从私人领域的亲密性和公共领域的公共性出发，构建可以转化为现实行动的文化心理结构。 2.寻求空间对话的教育融通 阿利埃斯通过追溯“儿童的历史”发现，不存在公共生活和家庭生活之间的断裂，而是一个向另一个延伸[14]。私人领域与公共领域在教育意义上无法完全割裂，每种领域会携带各自基因，时时向对方保持密切窥探。这种连续性是社会化的必要条件，也是“内教育”向“外教育”延伸实现“家国一体”的路径。为规避私人领域公共化和公共领域私人化的风险，两种空间的教育融通应当是某一领域向对方的适当敞开，留一处空白为彼此落脚，切勿改变作为序参量的核心特征。但是，这处空白究竟留有多大面积，家庭生活是无法量化的，只能凭借家庭成员的个人智慧在情境和事件中自觉把握，关键在于身处一种空间而对另一种空间积极敞开。 私人领域的家庭教育应保持对公共生活的好奇和感知。好奇是对公共生活的蓄力，表现出积极参与的态势。家长要引导孩子认识家庭生活是为“城邦中得体的公共生活”而存在的，每个人都不应拒绝公共生活的身份、责任和权利。有学者指出，社会化包括初级社会化、次级社会化和再社会化三种类型，前两种类型主要在家庭中完成[19]。所以，家庭教育要承担初级和次级社会化的责任，让孩子保持对公共生活的美好想象。感知是对公共生活的探视，即以一种间接或抽象的形式将外部世界介绍给孩子，通过语言、文本、影像等向他们解释公共生活的方式、内容和意义，使其对公共生活形成概化印象，初步获具公共理性。而且，公共理性也应适当渗透进家庭教育的日常生活。有学者甚至提出，使家庭生活尽可能地体现理性、回归理性是家庭教育走出困境的根本途径[20]。 公共领域的家庭教育应延续私人生活的亲密和专注。阿伦特说：“公共领域只为个性保留着，它是人们唯一能够显示他们真正是谁、不可替代的地方。”[9]公共生活在私人生活的亲密和专注中汲取能量。亲密是对亲子情感关系的要求，让孩子意识到彼此间的感情不会随环境改变而改变，防止出现疏离感和不安全感。亲密构筑了情感融洽的无形空间，它可以提高孩子与外部世界互动的效率和舒适度。亲密的表征方式是多样的，包括言语、眼神、肢体等，所以家长应充分利用这些符号勇敢释放亲密信号。专注是对教育责任的要求，家长应在孩子和公共世界之间扮演好纽带角色，投入与家庭生活相同的热情培养合格公民(担当民族复兴大任的时代新人[2