教育过程公平的三重进路

/教育过程公平的三重进路【摘要】基于教育的不同侧面，教育过程公平存在排除外部侵扰、调配教育资源、优化教育品性三重进路。其中，排除外部侵扰进路强调能力主义在教育中的主导地位，侧重于从教育制度和教师专业德性两个方面防止和排除外部集团和个体对教育过程的不当侵扰。调配教育资源进路针对教育过程中各种教育资源的分配不公问题，基于罗尔斯的正义论体系建立以平等原则、差别原则和补偿原则为主体的分配框架。优化教育品性进路关注源于蔑视和压迫的教育不公，强调正视和承认学生的真实存在，构建以尊重、关怀和超越为精神内核的教育形态。这三重进路根本上相互联系、互为支撑，共同推动教育过程公平的发展。【关键词】教育；过程公平；正义

起点公平、过程公平和结果公平是教育公平的三个阶段，起点公平强调学生平等的就学权利和机会，过程公平关注学生在教育过程中是否受到公平的对待，结果公平追求学生达到相对平等的发展水平。目前我国教育公平的现实问题正在由机会平等和参与平等向教育过程公平的内核转向。[1]基于教育的不同侧面，教育过程公平存在三重进路(如图1所示)：首先，教育要正确处理与外部因素的关系，确保教育过程不受外部力量的不当侵扰，这是教育过程公平的排除外部侵扰进路，它致力于实现教育过程的“前提公平”和“条件公平”，为教育处理内部关系，实现形式公平和实质公平创造公平的前提和条件。其次，从教育过程的内部关系来看，教育要在方法论和本体论两个层面上处理教育过程的公平问题。在方法论的层面上，教育涉及如何采用恰当的资源调配方法，使所有学生公平地享有教育资源，这是教育过程公平的调配教育资源进路，它致力于公平地分配投入到教育过程的各种教育资源，在量的维度上推进教育过程公平，实现教育过程的形式公平。在本体论的层面上，教育涉及提供什么性质的教育资源，使不同的学生能够从所享受的教育资源中获得公平的教育利益，实现公平的发展，这是教育过程公平的优化教育品性进路，它致力于提供适合不同学生真实状况和发展需要的教育资源，在质的维度上保证教育过程公平，实现教育过程的实质公平。本文以阶层和性别为主要视角，分别讨论这三重进路的基本内涵、问题指向、理论依据和实践策略，以拓展和深化教育过程公平的可能路径与方法策略。 图1教育过程公平三重进路间的逻辑关系 一、排除外部侵扰 教育过程公平要求教育有效排除来自外部力量的不当侵扰，防止这些力量对教育过程公平的扭曲。“促进教育公平的意义在于消除由于性别、种族、社会地位、区域等差异带来的不利影响，使每一个人都得到最基本的受教育机会”[2]，“将教育无法控制的那部分变量，如家庭背景、学生智力水平进行排除了之后，只考虑教育系统自身的变量对学习成绩所造成的影响是平等的”[3]。排除外部力量对教育过程的不正当影响，意味着学生不因自身所附带的外部条件而额外获得或被剥夺教育资源和发展机会，教育资源仅按教育自身的逻辑公平地为每一个学生享有。 当然，现实逻辑并不一定遵循应然逻辑，外部力量从未停止过影响教育过程的企图和努力。布迪厄(PierreBourdieu)认为，教育作为一种再生产机构，具有“文化再生产的社会再生产功能”。[4]社会集团和个体总是试图以自身所拥有的经济资本、文化资料和社会资本干预和影响学校内部的教育资源配置，甚至改变教育的性质，使其更有利于自己子女教育利益的实现。在集团的层面上，处于相同或相似阶层的社会行动者常常形成特定的利益集团，以经济资本、文化资本和社会资本等形式，对教育形成某种压力，改变教育的性质和资源配置，从而使教育贯彻其集团意志。伯恩斯坦(BasilBernstein)认为，以阶级为原则的社会分工及其社会关系主要是以阶层性方式分别定位并分配生产符号，中产阶级偏向精致型符码，劳动阶级偏向限制型符码。教育是精致型符码及其再制类型定位和普遍性分配的官方的国家代理者，选择性地创造、安置和评鉴官方的教育主体。这样，社会阶级主导沟通优势原则的不均等分配、所衍生的互动实践以及初级社会化机构(亦即家庭)的物质基础，间接地影响学校所传递的精致型符码分类和架构，进而促进并巩固它的不均等习得。[5]与此相似，以城市为主体的教育生产机制形成“城市中心”的教育意识形态，有利于城市学生的教育获得，农村学生则面临诸多困境，以男性为视角的教育意识形态也使女性在教育过程中受到不公正待遇。在个体的层面上，以家庭为单位，人们同样试图以各种方式影响学校教育过程，努力使自己的孩子占据更有利的位置。近年来，随着信息技术的发展，家校合作出现新的趋势，越来越多家长主动参与到学校管理与教育教学过程。这固然有利于教育的发展，但另一方面，有些家长积极参与学校教育工作是为了增强自己孩子在教师心中的“存在感”，以使其获得更多的“照顾”。教师如果缺乏意识，很容易受家长的影响而产生倾向性，对积极参与学校事务的家长的孩子给予更多的关注和支持，成为外部力量侵蚀教育过程公平的中介。 沃尔泽(MichaelWalzer)指出：“正义原则本身在形式上是多元的；社会不同善应当基于不同的理由、依据不同的程序、通过不同的机构来分配；并且所有这些不同都来自对社会诸善本身的不同理解”。[6]“每一种社会善或每一组物品都构成一个分配领域，在其中只有某些特定标准和安排是合适的”。[7]“将一种善转换成另一种善，而二者之间又没有内在联系时，就侵犯了另一些群体正当统治的领域”。[8]“学校、教师和思想构成了一组独立于其他诸物品而形成的新的社会物品，并反过来要求一组独立的分配程序”。[9]教师“不受直接形式的外界压力的影响，他们传授他们所理解的真理，并把同样的真理向他们所面对的所有学生传授，尽他们所能来回答学生提出的问题，而不考虑学生们的社会出身”。[10]麦克·扬(MichealYoung)认为，随着资本主义的发展，在自由竞争的背景下，基于封建等级制度的出身决定论被打破，能力主义(meritocracy)成为社会，尤其是教育的支配性原则。学生的教育获得由自身的智力因素(intelligence)决定，而不是诸如家庭、年龄、性别、阶级等其他因素。教育向所有人开放，“所有人，不论多么卑微，都知道他们拥有机会。他们不断尝试……去证明他们的能力”[11]。个体教育成就的获得，只有在仅仅由于自身资质和努力，而不是来自阶级或家庭因素的直接帮助，才能获得合法性辩护。遵从能力本位下的程序正义，排除外在的歧视、排斥因素，个体在个人天赋的基础上，通过后天努力，根据个人的能力和价值选择而导致的教育成就上的差异，是正当的。而家庭的经济资本、社会资本和文化资本通过改变资源配置的方式直接影响教育机会所造成的差异，违背了能力匹配与程序正义，对他人权利造成侵害，是教育中的一种恶，是一种教育不公平。[12]所以，能力主义应当是教育政策的基础，任何背离能力主义的教育政策都不可能成功，而社会资本等外部力量对教育的干预，即使无法彻底铲除，也要加以严格的限制，教育公平才可能存在。[13] 排除外部力量对教育过程公平的侵扰需要从教育制度和教师专业德性两个方面入手。首先，健全合理的教育制度是有效抵制各种利益集团和个体对教育过程施加不公正干扰的有效手段。教育制度建设包括宏观和中观两个层次。在宏观层次上，国家教育制度的顶层设计是教育过程公平的最基本、最有力的保障。这其中，课程制度是关键。按照伯恩斯坦的观点，课程开发机构是“再脉络化脉络”的主要场域，承担将社会知识的“原初脉络”进行再生产，转化为“次级脉络”，即各种课程知识的功能。课程开发机制和程序应当保持一定的中立性，能够有效抵制特定阶层或利益集团的影响，消除课程的知识霸权和阶层偏见。当然，在课程开发机制和程序保持中立性的同时，还要广开言路，吸纳所有社会阶层和尽可能多的社会团体的意愿和价值诉求，以最大的可能性融汇社会知识，增强课程知识的“合和性”。中观层次的教育制度主要是指学校的管理制度，其作用在于规范学校管理和教师教育行为，有效排除个体(家庭)对教育过程的不当干涉。例如，建立完善的家校联系制度，明确家长参与学校事务的程序、范围与权限，规范教师的家校联系工作。其次，教师独立自主的专业意识、专业态度和专业行为是排除外部侵扰的重要条件。“学校过程正义究竟能在多大程度上实现，在很大程度上依赖教师这个专业群体实际承担起的专业责任。”[14]教师应超越教育的“情感逻辑”，不因家长参与学校事务的不同程度而对学生产生不同的态度和行为，遵循教育的“专业逻辑”，将家长的参与转化为班级的共同财富，既有效吸纳家长参与学校教育的力量，又不因之使自身教育行为产生偏离。此外，教师还要保持敏锐的自我反思意识，防止各种社会偏见通过教师的无意识观念而作用于教育过程，导致教育不公平的产生，例如教师应持续反思并纠正自身持有的各种社会阶层偏见和性别偏见。 然而，排除法只能将教育主体之外的其他社会主体以其经济资本、社会资本和文化资本对教育过程公平的侵扰排除在外，当这些资本转化为学生的素养而带入学校时，教育是无论如何也排除不了的。这表明，排除外部侵扰进路只能实现教育的“条件公平”，它并不能保证学生在教育过程中真正平等地享有教育利益。教育过程公平的实现还需要确定公平合理的教育资源调配方法，深入考察各种教育资源之于学生发展的具体作用，确保教育资源公平地为所有学生享有。 二、调配教育资源 从资源调配的角度研究教育过程公平是我国教育公平研究的显著特点。研究者认为，“实现教育过程的公平，前提是对学生平等权利的充分尊重，实质是教育资源和学习机会的平等享有”[15]。在宏观层面上，教育过程公平是各级政府和教育管理部门公平合理地配置教育资源，在微观层面上，教育过程公平是指学校内部要使所有学生都能公平地分享学校提供的公共教育资源，能够平等地参与各种教育教学活动。[16]教育资源存在多种形态，物质形态的有时间、空间、书籍、文具、实验材料、活动器材等，制度形态的有各种学校管理制度、奖惩制度、班规班约、教学常规等，精神形态的有善意、关怀、尊重、欣赏、喜爱等，行为形态的有讲授、提问、回应、批评、赞扬、鼓励、指导等。教育过程公平要求这些教育资源公平地分配到每一个学生身上，确保所有学生在教育过程中获得平等的教育支持。 在教育实践中，教育资源的不均等分配是一个普遍现象。有研究表明，尽管情况已呈改善态势，我国城乡义务教育资源配置不均衡问题依然突出，教师、设备、图书、校舍资源配置仍存“特定”城乡差异。[17]在教育内容方面，我国学校教育存在城市优越的倾向，语文、思想品德、社会等学科的教材都表现出鲜明的城市生活价值取向，课文中有许多农村孩子不熟悉的内容。即使是熟悉的内容，也将其陌生化，以一种农村孩子完全陌生的符号系统表达出来。[18]有调查发现，能为学生提供较充分学习机会的学校，多位于城市，而在提供学习机会方面表现不佳的学校，多位于乡镇。[19]同时，即使农村儿童随迁进入城市学校就读，也因其“身份”归属而难以享受到与流入地儿童同等的教育权利，在就读学校、班级编入、同伴接纳、竞赛评奖等方面受到不公正待遇。[20]在学校内部，一些学校设置重点班，将优秀教师和优质学生聚集起来进行教学，致使普通学生失去享受校内优质教育资源的权利和机会。[21]在班级教学过程中，学生获得的教育资源往往也不均等。例如，班级教学存在一种“中部凹陷”现象，即教师对优秀生和后进生给予更多的关注，而中等程度的学生很容易被忽视。此外，教师更倾向于对优秀生给予更多的肯定、欣赏和鼓励，而对后进生更容易表现出厌恶、斥责、贬损等情感与行为。教育资源不均等调配的另一重要表现是性别不平等，这在课程教材的性别偏见、教师的性别刻板观念、教师的态度和行为、学校组织与学校文化等方面均有表现。[22]例如，在课堂师生互动过程中，男生成为教师给予更多关注的对象，他们无论从正向积极鼓励角度，还是以批评警告等方式，都成为课堂关注的焦点，而女生乖巧顺从的性格却间接促使其成为课堂互动中缄默的、被忽视的主要群体。[23] 调配教育资源进路在公平观上基本采用罗尔斯(JohnRawls)的正义论体系。[24]罗尔斯将“作为公平的正义”原则表述为：“所有社会基本善——自由和机会、收入和财富及自尊的基础——都应被平等地分配，除非对一些或所有社会基本善的一种不平等分配有利于最不利者。”[25]国内一般将其概括为平等原则、差别原则和补偿原则。平等原则是指将教育资源以相等的份额分配到每一个学生身上。对教育过程而言，平等原则包含两个层面的涵义：一是作为理想的平等，即应在教育过程中以最大的可能性将教育资源向每一个学生平等分配。二是作为权利的平等，即某些教育资源必须无条件地向学生均等分配。后者涉及学生的受教育权、发展权等基本权利，主要包括教师平等地尊重学生的人格、学校保障学生平等的获得教育资源的权利和机会、学生进行日常学习与学校生活所需要的最基本学习与生活资料等。如果这些教育资源被不平等地分配，将导致不可挽回的教育不正义。差别原则是指根据学生的实际状况和发展需要进行不同的教育资源调配。在排除社会和家庭等外在因素对教育过程的侵扰之后，差别性教育资源调配的主要依据是学生自身的能力发展状况和需求。差别原则要求“承认受教育者存在的禀赋和能力差异，尊重学生的兴趣爱好和选择的自由，通过完善教育体系结构，提供多样化的教育资源(不同的教育类型、课程内容、教育方法等)，以满足学生的个性充分发展的需要”[26]。补偿原则是指对处境不利的学生进行“教育救济”，向其分配额外的教育资源以使其摆脱不利处境。教育资源的补偿性分配包括两个不同的方面：一是无条件补偿，即给学生分配更多的教育资源，不论其不利处境由何种原因造成。这主要是针对学生的不利处境是由于非伦理性原因造成的情况而言，如学生的禀赋缺陷、自身的不努力等。二是亚里士多德(Aristotle)的“矫正的正义”意义上的补偿，即对由于遭受不公正待遇而处于不利处境的学生给予补偿，如学生由于家庭、社会等外在因素，或在以往受教育过程中受到不公正对待而造成的不利处境，其目的是抵消不正义给学生造成的损害，“使交易之后所得相等于交易之前所具有的”。[27]相对来说，对后者的补偿比前者具有更高的伦理正当性和优先性。 在教育资源调配上采用罗尔斯的正义论体系，学界并没有太多争议，但仍有许多细节问题需要处理，这里仅指出其中三点。首先，罗尔斯以“无知之幕”将人的资质天赋隔离在正义原则的构建过程之外，拒绝了个人禀赋与正义原则的相关性。但是，个体的自然禀赋和早期教养是教育的前提条件和基本参考，是教育过程无论如何都不能排除出去的。即使是一些基本的教育权利和机会，如果不加区别地分配于每一个学生而不考虑他们的实际禀赋和才能，所造成的结果可能反而是不公平的。所以，教育资源调配的“无知之幕”要比罗尔斯的更加稀薄，必须一开始就将学生的禀赋与才能纳入考量，追寻一种在个体禀赋基础上的公平原则。其次，对于差别原则，有人解读为给予每一个学生适合的教育，满足其个性化发展的需要。这是建立在教育资源丰富的前提之上的，但是，正如罗尔斯所言，公平问题之所以出现，是由于资源相对匮乏，不能满足所有人的需求。多数情况下，教育资源向某些学生倾斜，就意味着其他一些学生教育资源获得的减少。差别原则更多是针对教育资源调配的优先性问题，而不是适切性问题。相对匮乏的教育资源是向资优生倾斜，还是向后进生倾斜，常常是一个两难问题。如何把握差别分配的方向和程度，需要具体的考虑和高度的教育智慧。再次，在罗尔斯的论证中，人们之所以接受不平等的调配，是因为这样的调配更有利于他们的长远利益，尤其是对最少受惠者来说。这表明社会资源的调配存在某种“反馈环”，使得不平等的调配最后得以回馈到所有人身上。然而，在教育的范畴内，由于教育的“单向获得性”，这样的“反馈环”未必存在，尤其在竞争性的教育环境下。教育资源向资优生倾斜，未必会给其他学生带来教育利益。建立适当的“反馈环”，使得教育资源向非最少受惠学生的倾斜有利于最少受惠学生的教育利益实现，就成为这种教育资源调配方式合伦理性的重要议题。总之，罗尔斯的正义原则仅仅提供了一个大致的理论框架，教育资源的公平调配需要更加具体、深入、细致的考量。 三、优化教育品性 调配教育资源进路从分配方法的角度促进教育过程公平，其背后的假设是相等的教育资源对所有学生的发展具有相同的作用。但是，这一假设未必成立，相同的教育资源对不同学生的作用并不是同质性的。一种教育资源对一些学生具有发展价值，却未必对另一些学生具有相同的发展价值，甚至可能走向反面。正如阿马蒂亚·森(AmartyaSen)所言，在将基本品转化为做自己想做的事情的可行能力上，不同的人因先天条件的差异、迥异的后天习惯以及各种环境因素的影响，而可能有很大的差别。[28]教育过程公平不仅要考虑教育资源的分配方法，还要考虑教育资源的品性，评价一种教育资源对特定学生的教育价值，考察其在何种意义上转化为学生的现实发展。由此，优化教育品性，使教育的发展价值为不同的学生公平地享有，是教育从数量分配的形式公平走向品质享有的实质公平的必然选择。 相同的教育在不同的学生身上产生迥异的发展结果在阶层和性别两个维度上均有深刻的体现。伯恩斯坦认为：“教育知识是一种非日常性知识。这种知识跳脱特殊的、局部的知识，以各种不同的科学语言或是人文学科的反思性形式呈现，创造或发现新的实体。”[29]“在教育知识的分类与架构里，及其所表现的意识形态中都可以发现精致型符码的阶级预设”。[30]“劳动阶级的语言符码和生活经验无法直接反映在学校里”。[31]这样，劳动阶级儿童由于自身的限制型语言符码习惯与学校的精致型符码不一致而在学习上面临重重困难，中产阶级儿童则无需面对这些问题，因为他们已经获得了这种精致型符码的沟通习惯。有学者认为，通过弱化学校知识与日常生活之间的界限，扩大学校课程知识的范围，可以使学校教育更有利于弱势学生的发展。[32]然而，也有研究表明，即使把学生生活经验更多地纳入学校课程，增加学校知识的个人相关性，也不一定有利于农村学生学业成功机会的提高。[33]这是因为，中产阶级儿童同时拥有精致型符码和限制型符码的沟通能力，而劳动阶级儿童通常只拥有限制型符码的沟通能力。如果学校教育不能将劳动阶级儿童的沟通习惯成功导向精致型符码，他们就很难在教育中获得成功。在性别的维度上，面对社会强调和培养男性的超越性和反抗性男性气质、女性的顺从性女性气质的社会现实，教育如果不能作出正确的回应，就有可能与性别气质形成某种“共谋”关系，引起社会性别分层。例如，规训性教育以专制、霸权的方式规训学生，引起不同性别气质学生的不同反应：具有超越性男性气质的男生超越教育规训，取得学业成功并进入性别分层的上层；具有反抗性男性气质的男生因反抗教育规训而导致学业失败，但由此形成逆境生存与适应能力，为其日后的多种分化提供了可能；而具有顺从性女性气质的女生即使获得学业成功，也由于缺乏足够的进取心和创造力，被固定在性别分层的中层；如果女生学业失败，则很有可能落入性别分层的底层。[34]可见，如果教育不具备足够的“善”的品性，即使在数量上平等地分配给学生，也可能导致不公平的教育后果。 霍耐特(AxelHonneth)认为，人的完整性归因于我们一直在努力辨别的认可和承认模式。“对个体而言，被否定了社会性地有效的权利要求，就意味着侵害了主体间的期望，这种期望使个体作为具有道德判断能力的主体而得到承认。在这个意义上，(这种)蔑视经验十分典型地导致自尊的失落”[35]，“不是消除不平等，而是避免羞辱或蔑视代表着规范目标；不是分配平等或物品平等，而是尊严或尊敬构成了核心范畴。”[36]正义不仅包括分配正义，还包括文化正义，摒弃文化统治、拒绝认同和不予尊重，以及参与正义，摒弃那些阻碍人们充分参与自身相关之决策的参与模式。[37]针对教育的各种公正性抱怨“虽然有一部分指向资源配置问题，但更多的是指向教育过程或者教育内部的不平等、不民主，以及各种等级、排斥、边缘等现象”[38]。艾利斯·扬(IrisM.Young)认为，当代社会各种不公平现象可以归因为“压迫”(oppression)的存在。她区分了五种压迫形式：剥削、边缘化、无权、文化帝国主义、暴力。[39]在教育过程中，即使学生拥有了相等的教育资源，但如果这些资源与自身的实际和发展需要不匹配，他们仍有可能面临各种压迫，如文化剥夺、文化宰制、权力剥夺、边缘化、蔑视、羞辱、欺凌等。倾向于精致型符码的教育，如果排斥或不兼容限制型符码，就剥夺了劳动阶级儿童原生文化的正当性，使他们面临被边缘化的危险。规训性教育看似与男性气质的超越性、反抗性相左，承认与欣赏女性气质的顺从性，但作为一种霸权性的文化形态，规训性教育实质上并未给予女生尊重的态度，而是在文化宰制中弱化女生的主体性。超越与反抗摆脱规训，顺从反倒陷入主体性失落，男生女生被一种“不善”的教育以“反向操作”的方式赋予了不同的命运。教育过程公平需要超越资源分配的层次，走向承认正义和关系正义，正视和承认所有学生的真实存在，回应所有学生的发展需求，在所有学生中构建平等的主体间关系，致力于使所有学生实现作为人的自我完整性的统一。 承认正义和关系正义要求教育摆脱各种偏见和规训，使所有学生都能平等地从中受益，这需要教育以尊重、关怀和超越为精神内核，构建一种具有足够包容性的教育形态。1.尊重的教育。尊重是对教育的底线要求。教育应当对所有学生给予平等的尊重，不因群体或个体的某种特质而进行蔑视、羞辱和压迫。尊重意味着正视现实，将不同学生的真实状况作为教育的逻辑起点。尊重意味着承认，给予所有学生相同的在教育中获得自信、自尊、自重的伦理基点。不应将限制型符码看成是一种低级的沟通方式，男生女生不同的性别气质也不应被赋予高低优劣之涵义，教育起码要对不同类型的符码和性别气质给予相同的尊重。2.关怀的教育。如果说尊重是教育对学生的被动反应，那么关怀则是教育对学生的主动回应。诺丁斯(NelNoddings)指出：“关心是人对其他生命所表现的同情态度，也是人在做任何事情时严肃的