教育现代化的中国视角

/教育现代化的中国视角【摘要】作为全球现代化“后来者”的中国，要走出一条真正属于自己的教育现代化道路，应持何种视角并据此指导自己的行动。通过透析历史与当下背景，中国教育现代化的本土基因成为探寻要点。在此基础上，探讨教育现代化中国视角的基本构成，包括中国现代化的性质研判、立场持守和视角选择；厘清中国教育现代化的要义，在于对经典现代性的扬弃；梳理物质、制度和精神三个维度以及重政策导向、抓主要矛盾、唤基层活力等重要特征。从这一视角出发，聚焦中国教育现代化的未来发展，做出了如下基本判断：激活内生动力、选择跨越式发展路径、提升特色意识和创新精神，以期形成中国教育现代化“一地一案、分区推进”和“一校一策、生动发展”的局面。【关键词】现代化；教育现代化；中国视角

改革开放启动至今，中国的教育现代化在理论研究上越来越受关注，在政策导向上已作为未来30年发展主题，在实践变革中也渐渐成为大趋势。然而，现代化及教育现代化，世界各国在时间线上有先后、在类型上有多种。中国的现代化缘起何时，又怎样影响教育的现代化发展，站在中国的立场和视角来理解和推进教育现代化，究竟有何性质上的不同及形态上的差异，这些脉络并不完全清晰。自鸦片战争以来，中国现代化之艰难历程中的惶恐与向往、进步与倒退、激进与保守、激情与失望、理性与现实等种种矛盾体验，塑造了我们对现代性的理解和判断，加之当下特定的现实境遇，就决定了我们在理解和推进现代化及教育现代化上需要有独特的中国视角。 一、中国教育现代化的背景透视 “现代化一经在世界上任何一地展开，其影响便无可避免地渗及全球各处，不管这种影响靠的是武力还是人心所向，或是二者兼而有之”，“所有不是先行者的国家都成了后来者，而所有后来者又都发现，自己社会结构中的一些主要因素被那些与现代化相联系的巨大感召力和压力悄悄地破坏了”。[1]这段话表达了两层含义：一是现代化似乎已经成为无可阻挡的世界潮流；二是自愿或不自愿地被“卷入”其中的任何一个国家都将发生深刻的甚至根本性的改变。 (一)作为先行者的西方现代化理念 有研究指出，现代性是一种“价值观念与文化精神、思维方式和行为方式”，而现代化是现代性观念在“经济、政治、科学与文化方面的运作”，具体表现为不同社会形态(如传统社会、工业社会和信息社会)的转变。[2]我们将西方称为现代化的“先行者”，不仅仅是基于一种发生时间顺序上的事实，更重要的是指出现代性和现代化概念在根源上的“西方性”，即以启蒙思想为核心，高举理性和自由的大旗，强调人的主体性和自主性。尽管在西方内部，各个国家现代化道路的选择或许不尽相同，但在对现代性的理解和追求上却是一致的。据此，以发展动力为标准，有研究者用“原发式”“后发式”和“新发式”来区分人类社会从传统社会向现代社会的过渡的不同模式。①“原发式”是指率先实现现代化的资本主义国家的发展模式，以英、法、美等国为代表，其动力来自内部，表现出缓慢和渐进的特征；“后发式”是指后实现现代化的资本主义国家的发展模式，以德国、日本为代表，其动力根源在于社会外部环境的逼迫和挑战，发展表现出快速、突进的特征；“新发式”指目前正在向现代化目标迈进的第三世界国家的发展，其向现代化过渡的措施是多种多样的，但至今仍未形成一种公认的发展模式。[3]这样的划分方式尽管有一定的历史意义，但不可避免地带有一种西方视角。 根据西方的传统现代化理论②，“现代化就是从以农业生产为基础的自然经济向以工业生产为基础的商品经济转变，从神权专制向民主法制转变，从低分化低流动的乡村社会向高分化高流动的城市社会转变，从以情感为基础的社会向以理性为基础的社会转变”[4]。对现代化的理论思考可追溯到经典社会学中的现代化思想，如工业社会秩序的思想，以及对现代化的后果与趋势的思考等；同时，与经济理论、政治理论、社会理论、历史理论等均密切相关。第二次世界大战后则形成了以结构功能主义为共同理论基础的分支众多的传统现代化理论。20世纪中期，传统现代化理论在新兴民族国家普遍流行。中国作为发展中国家，历史与国情不同于西方发达国家，尽管对传统现代化理论所包含的政治价值导向持否定态度，却也吸取其合理因素，将“现代化”一词作为整个社会发展的主导话语。 20世纪70年代初，依附理论和世界体系论中的合理因素被新现代化所吸引，后者还运用后实证主义方法论，对传统现代化理论进行了重要的修正。“在传统与现代的关系问题上，新现代化理论认为传统并非总是一体的、落后的、起阻碍作用的，相反认为传统可能促进现代化，现代化也可能为传统的复兴提供机会。在发展方向上，新现代化理论反对只有先发现代化一种模式，认为落后国家有自己的道路。在内外因素关系上，新现代化理论既重视内部结构变动，也重视外部因素的作用。”[5]除新现代化理论外，又先后出现了第二次现代化、全球性现代化、“生活世界”现代化等理论与思想。 (二)作为后来者的中国现代化定位 西方的现代化理论本质上是在西方现代性框架内的继承、修正和发展。因其领先世界的现代化国家建设实践以及资本主义的全球扩张而不可避免地带有西方文化中心论和殖民主义的色彩。而作为后来者的中国现代化，也经历了从认同、追随，到反思、批判，进而形成自己视角、探寻自己道路的过程。 1.康有为：“物质救国”与“以中衡西” 戊戌变法失败后，康有为游历欧美并据此撰写了《物质救国论》，提出“物质救国”的方策。他认为，中国由传统的农业社会向现代工业社会转变，第一必须改变传统的重文轻工的观念，重视工商的发展；第二，应崇实黜虚，发展实用科学，摈除虚学；第三，走出去，请进来，即“派游学”、学于外，“延名匠”、教于中；第四，发展私营企业，引进资本主义经营方式和竞争机制；第五，提出解决财政问题为发展现代化的关键。同时，康有为认识到“今天下治之不举，由教学之不修也”，因而倡导普及平民教育。在对西方文化的观察和反思中，他深感西方文化重智、中国文化重仁的差异。在他看来，“吾久游欧美十余年，凡欧美之美善，有补于中国者，吾固最先提倡取法之。然吾之乎法，集思广益，去短取长，以补中国而已，非举中国数千年文物典章而尽去之也”。因而强调在“以西人之学艺政制”的同时，“衡以孔子之学”。[6] 2.梁启超：“新民说”与“弃西返中” 与康有为相比，梁启超更加重视从文化改造入手，改变中国，拯救中国，而文化的载体是人。在《新民说》中，梁启超阐发了现代化国家之主体的现代人，即新民的内涵在于两个方面，“一日，淬厉其所本有而新之，二日，采补其所本无而新之。二者缺一，时乃无功”。并区分了政治新民、经济新民、社会(狭义)新民和文化新民的特质，提出通过全维度地形塑现代化的人以构建现代化社会的坚实基础与恒稳动力。[7]梁启超的“新民说”已经与当代学者“人的现代化”之思想高度契合。 然而，在何为现代人以及如何培养现代人等问题上，梁启超的思考经历了“从迷信西学到择善而取”“从背离传统到选优发扬”的转变。[8]他游历第一次世界大战后的欧洲，感受到西方现代文明的种种弊端。这样的经验促使他重新审视这个被尊奉为“先进”的模板——西方或许并非尽善尽美，而中国传统也不必然弃如糟粕。面对近代以来西方世界对科学和理性的盲目崇尚以及对物质世界的过度重视，梁启超提出以中国的哲学文化，如“心物调和”的思想，作为矫治西方现代性弊病的一剂良药。[9] 3.梁漱溟：“三种路向”与“双重批判” 与康梁相比，梁漱溟的可贵之处在于，他并不执着于探索中国如何能够更好地进入现代性，而是试图“从中国文化中找到超越现代性的资源，真正确立中国文化在世界中的价值”[10]。在东西方比较的空间维度中，梁漱溟把世界文化分为三大系统，即西方文化注重奋斗、竞争，“向前面要求”，以改造世界和满足意欲为标的，此为第一路向；中国文化偏于“调和”，以适应世界和追求“自得”的内在满足为旨趣，此为第二路向；印度文化则崇尚“弃世”，“转身向后去要求”，以超越世界和追求精神的终极解脱为精义，此为第三路向。[11]三种不同的文化表现了三种不同的生活态度，之于人生各有得失，它们之间可相互学习、借鉴，但无法相互取代。在此基础上，一方面，梁漱溟以西方现代性批判中国传统——不但认识到西方现代化在物质创造层面上的成功及其为人类提供的科学精神和民主制度，而且承认中国在第一路向上的失败以及传统文化中专制愚昧的部分；另一方面，他以中国传统批判西方现代性——以孔子“仁”的生活形态和人生哲学对抗西方工具理性的膨胀所带来的天人对立，以及在精神世界中过于强调理智的深刻困境，并预言“世界未来文化就是中国文化的复兴”。[12] (三)中国现代化进程中的教育现代化 1.从新学制引进开启中国教育现代化 现代学制的引进，如1902年的“壬寅癸卯学制”，十年后的“壬子癸丑学制”以及再十年后的且真正实施了的“壬戌学制”，标志着学校对传统教育的传承、改造及对教育现代性的吸纳。清末“百日维新”的重要成果、后演变为北京大学的京师大学堂，是中国第一所真正近代意义上的大学。其酝酿与筹建的真正起点，可以追溯到《请推广学校折》。该折第一次比较系统地提出在全国范围内普设新式学堂，同时在州县、省城、京都自下而上构建三级教育机构的设想，其教育思想已与近代国民教育体系非常接近。[13] 新式教育在艰难的摸索中前进，取得了许多成绩，推动了中国教育现代化的进程。但是，毋庸讳言，也产生了种种缺憾。许多教育家对此多有指摘。梁漱溟就曾多次发表演说、撰写文章，对新式教育进行深刻的反省与严厉的批评，甚至直言不讳地指出“学校制度自从欧美流入中国社会以来，始终未见到何等的成功，倒贻给社会许多的病痛”[14]。而其中最大的问题是根本上摧毁了中国这一大乡村社会。因而他选择通过乡村建设运动尤其是乡村教育实验来实现乡村文明，以促进中国社会的进步。[15] 2.以教育实验为标准的科学化进程 除了学制改革，欧美教育改革家们的实验尝试为20世纪上半叶我国教育实验的先驱者们提供了烛照并成为诊疗旧教育之具。我国第一股教育实验的热浪于20世纪20、30年代掀起。大量微观的教学实验，如俞子夷的小学生书法实验和李廉方的“廉方教学法实验”等，吸收了自然科学实验的规范和方法，具有科学研究性质；陈鹤琴的“活教育”理论与实验、陶行知的“生活教育”实验，以及晏阳初、黄炎培、梁漱溟等开展的较为宏观的实验研究，则主要在学校乃至社会教育整体变革层面力图体现科学的思想和精神。 为探寻适合中国社会和中国教育的现代化道路，众多教育学者从学制到课程以至教学全方位引入教育现代化的理念、内容和方法，且以实验的路径来改造和改进中国的传统教育。但同时也必须看到，在从西方国家直接引进思想、理论和实验的过程中，部分趋新者将“中国传统蒙学和西方教育的复杂状况严重地简单化和片面化”，并将前者负面化地视为中式教学弊病的源头，而加以批判和摒弃，使得传统教育中的瑰宝在一种急切的破旧迎新的改革风潮中被简单化处理。 3.中华人民共和国成立后的全面学苏、冒进改革，为“四化”服务 中华人民共和国成立之初，我国教育现代化的第一个特征是社会主义现代化教育。这时的教育被定性为新民主主义教育，具有民族的、科学的、大众的特点，并结合新民主主义革命时期教育所传承下来的革命性、斗争性和生产性等特点。[16]这一时期教育现代化的另一个特征，是经由苏联经验来走教育现代化的道路，制定了“全心全意地”、“系统地”“学习苏联教育经验”的教育目标，最终形成了中华人民共和国成立初期“全面苏化”的教育局面。[17]这一时期的教育现代化，还因受政治运动的影响出现操之过急、盲目冒进的问题。1964年12月，周恩来在政府工作报告中号召全国人民“在不太长的历史时期内，把中国建设成为一个具有现代农业、现代工业、现代国防和现代科学技术的社会主义强国”。从那个时候开始，“实现四化”成了中华民族追求的目标，而教育则开始走上为现代化服务的道路。 4.改革开放以来逐渐从服务现代化转向自身现代化 1983年，邓小平欣然为北京景山学校题词，其内容即后来所简称的“三个面向”——“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》将“三个面向”写入，作为我国教育改革与发展的重要指导思想，也开启了教育改革体制改革新领域。1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》，使我国基础教育进入以义务教育为重心的发展新阶段。1993年印发的《中国教育改革和发展纲要》，把建设社会主义教育体系和实现教育现代化作为教育改革和发展的基本目标。1999年的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求在各级各类教育中实施素质教育。2010年印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中，正式提出“到2020年基本实现教育现代化”的宏伟目标，并强调我国教育的改革与发展之路从“效率优先的重点发展”转向“公平导向的均衡发展”。党的十九大为我们描绘了“总体实现教育现代化，迈入教育强国行列，推动我国成为学习大国、人力资源强国和人才强国”的宏伟蓝图。2019年印发的《中国教育现代化2035》提出“到2035年，总体实现教育现代化，迈入教育强国行列，推动我国成为学习大国、人力资源强国和人才强国，为到本世纪中叶建成富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国奠定坚实基础”的远大目标。［18］ 这一时期，我国教育现代化建设大体呈现如下特点。一是以均衡化促进公平。自1986年我国第一部义务教育法颁布以来，基础教育领域开启了从“两基两全”到国家义务教育基本均衡县验收，再到正在进行中的优质均衡县验收，经由“以均衡促公平”的方式，逐步推进教育现代化内涵式发展。二是以特色化激发活力。从改革开放之初的恢复并大办重点学校，到今天的鼓励各级各类学校办出特色，让各个学校都有了基于自身实际出发提高水平和质量的空间，也就能广泛地激发起改革创新和持续发展的活力。三是以标准化提升质量。近四十年中可以观察到的教育测量评估方面的一个基本趋势就是，由以往的验收达标转向建立和完善教育质量标准体系，最终指向的是制定覆盖全学段、鼓励高水平、照应多层次的教育质量标准体系。四是以体系化带动全局。在《中国教育现代化2035》提出的战略任务中，建成服务全民终身学习的现代教育体系是总任务，接下来分述学前教育、义务教育、高中教育、职业教育、高等教育、特殊教育等各级各类教育的具体目标，最后又归结到“形成全社会共同参与的教育治理新格局”的总目标。 二、教育现代化中国视角的基本构成 教育现代化是国家现代化的组成部分，也是社会现代化的一个重要领域，因而，讨论教育现代化性质的前提，是要厘清国家和社会现代化的性质、中国现代化的立场与视角。 (一)中国现代化的性质、立场与视角 在全球现代化的浪潮中，中国现代化的动力源自何处？国家现代化的政治性质如何？把现代化推向前进的方式又是什么？这是我们解析中国教育现代化视角必须要认识清楚的几个前提性问题。 1.中国现代化的性质研判 毫无疑问，我国在全球现代化发展序列中，位于“后来者”或“新发式”国家之列，其性质是后发型综合性动因，也就是说，既不由纯粹外力所驱动，也不属于纯粹内发，而是外源性压力之下激活了内因而形成的综合性动因。内动力从何而来？简单地说，一是制度，二是文化。从制度上说，中国的现代化进程开启于鸦片战争，但直到中华人民共和国成立才为现代化的顺利推进创造了必要的制度前提和政治保障。在此之后，现代政府的建构与政府对资源的动员，始终构成中国经济高速增长的重要条件和动力。这一通常被理解为“中国特色”的制度安排，恰恰符合现代化的一般规律，并且与先发国家的现代化模式具有内在一致性。[19]中国现代化开启之时步履蹒跚，既是外在巨大压力驱动下的不得已而为之，也不乏求亡图存的内在动力。经过一个多世纪艰苦卓绝的奋斗，奋发图强，自立于世界民族之林的内在力量早已成为主导动因。在文化方面，从绝对意义上看，现代化与传统并不是对立的，既是对传统的延续、变革和发展，也是迈向未来的现代。有研究认为，“中国现代化要以中国文化的现代化为原动力，进而实现伦理与管理的现代化，这样才能保证经济有效而合理地发展”[20]。如前文所述，中国文化所具有的优点，说明它具备了现代化的条件；而中国文化所存在的缺点，又说明只有走向现代化才能生存和发展。 我国现代化模式的第二层定性是，当我国重启现代化旅程之时，西方发达国家已经完成了第一次现代化，即由农业社会转向工业社会的工业化过程；而且以信息化全球化为基本特征的第二次浪潮，即由工业化社会转向后工业化社会，已扑面而来。既然我们不可能指望先行者国家停下脚步，那么就只能以信息化带动工业化，将两次现代化一次完成，从而实现现代化建设的“跨越式发展”。 第三层定性则是属于中国特色的社会主义现代化。中华人民共和国在建立之初是延续了新民主主义的性质，到20世纪60年代，我国正式提出要建设成为一个具有现代农业、现代工业、现代国防和现代科学技术的社会主义强国。从1982年邓小平在《中国共产党第十二次全国代表大会开幕词》中提出“把马克思主义的普遍真理同中国的具体实际结合起来，走自己的道路，建设有中国特色的社会主义”，到党的十九大在“富强民主文明和谐”的基础上提出“把我国建设成富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国”，即开启了中国特色社会主义现代化强国建设的新征程。“美丽”这一新增的关键词，体现了人民群众对美好生态和美好生活的追求。 2.中国现代化的立场坚持 “立场”是观察或认识事物以及处理问题时所处的地位和所抱的态度，与“态度”是近义词，不同之处是同时强调了所处的地位。以全球现代化的类型分布与时间进程为坐标，可大致确定我国现代化发展的现实方位，即如前所述“后发式综合动因型”+“现代化建设进行中”的国家。坚持现代化的中国立场，就是坚持自己对实现现代化的信心、信念、观点和原则；而信心、信念、观点和原则是主体对事物的认知、对世界的了解所决定的。这一立场的内涵可分述如下。 一是基于文化自信的中国特色社会主义信念。自信介于自卑和自大之间，关键在于把握好一个“度”字，如果自信过度，就会自我膨胀、走向自大。大国自信不仅仅是经济实力的自信，更重要也更长远的自信，是文化的自信。在强调传统与现代相结合时，一是以知识为出发点，深刻认识中国文化与西方文明各自的特点及优劣，了解西方文明的历史与现状，以求知己知彼，取长补短。二是以肯定传统为前提，正视中国文化的独特价值，树立民族的自尊心和自信心；同时以开放的胸怀接纳现代西方文化的积极成果，从而创造新的物质文明、社会文明和精神文明。三是以理性为指导，并考虑具体的经验，扬弃中国文化传统中的糟粕，重建中国文化的殿堂，使中国文化的形象重新彰显出来，并为世界文化的发展提供探索方向，为人类指出一条光明的途径。[21] 二是基于现代化先行者国家之经验教训的可持续现代化发展观。现代化先行者国家以及随后急起直追的“赶超者”国家在推动国家现代化高歌猛进的同时，也逐渐意识到伴随而来的环境污染、能源枯竭、生态失衡等负面效应的严重性，于是，一种称之为“可持续发展”的理念与行动应运而生。“可持续发展”(sustainabledevelopment)这一术语出自1987年联合国大会通过的报告《我们共同的未来》，该报告系统地论述了人类面临的重大经济、社会和环境问题，提出可持续发展的初衷就是“既满足当代人的需要，又不对后代人满足其需要的能力构成危害的发展”[22]。2000年9月，联合国首脑会议上由189个国家签署的《联合国千年宣言》，虽然是以消灭极端贫穷与饥饿为主题，却也意识到“确保环境的可持续能力”的重要性，将其列入联合国的八项千年目标之一。到2015年的联合国全球峰会，更是出台了由193个成员国审议并签署通过的《2015年后可持续发展议程(SDGS)》，这是千年发展目标的延伸，意味着可持续发展问题成为全球共同关注的主题。现代化与可持续发展其实是具有内在关联的，如果说现代化之“化”的过程体现为一种空间式的存在，且渗透于人类一切活动领域，那么，可持续发展则是一种时间上的延续；我国现代化进程中强调的创新、协调、绿色、开放和共享等观念，从时间维度看，又未尝不是体现了多元、和谐、共生和永续的可持续发展思想。 三是走中国式现代化道路的“四项基本原则”和“人类命运共同体原则”。如前文所述，我国现代化的性质之一是社会主义的现代化强国建设，其所要遵循的原则首先是与之相关的原则，即“四项基本原则”。邓小平在1979年3月召开的党的理论务虚会上，鲜明地提出了“坚持四项基本原则”的主张。这是新时期我国“立国之本”的最早的完整表述。习近平总书记在党的十九大报告中指出，中国特色社会主义进入新时代，“意味着中国特色社会主义道路、理论、制度、文化不断发展，拓展了发展中国家走向现代化的途径，给世界上那些既希望加快发展又希望保持自身独立性的国家和民族提供了全新选择，为解决人类问题贡献了中国智慧和中国方案”。在这样一个立足中国、放眼世界的深广视域下，我们不仅对内坚持四项基本原则，对外也提出了“坚持和平发展道路，推动构建人类命运共同体”的新思想，这可视为推进现代化所要坚持的对外新原则。“人类命运共同体”思想作为一个全新的发展理念，有着自身独特的内涵，其核心就是党的十九大报告所指出的“建设持久和平、普遍安全、共同繁荣、开放包容、清洁美丽的世界”。显而易见，这是要着重从政治、安全、经济、文化、生态等五个方面推动构建人类命运共同体。转换视角观之，也只有在全人类真心走向、真正结为命运共同体的大背景之下，中国和世界上所有国家和民族的现代化步伐才可能向前迈得更加稳健。 3.中国现代化的视角选择 视角是指观察事物或问题的角度。人们认识事物、研究问题或着手实践，总要选择一定的视角来观察、思考或行动。本文所讨论的现代化的“中国视角”，是一个偏正词组，强调了认识和实践现代化的主体是特指的，且带有超出中国范围、在一个更大的视域中进行比较的意味。尽管“视角”和“中国视角”在学术文献中使用非常广泛，却少有学者给“中国视角”下正式的定义。 如在国际关系研究领域，有研究者提出要探寻国际关系理论的中国视角，认为“现代国际关系理论产生于西方，它以西方价值观和认知视角来解释世界、阐释世界的规律，中国国际关系理论必然会在吸取现代国际关系理论营养的同时，以东方的价值观念为引导，以东方人的经验积累和思想内涵为基础，立足于世界事务的本质和发展规律，阐释东方人对于世界的发展现状和未来趋势的认识”。并且，“‘中国视角’是中国国际关系研究方法的立足点，属于方法论层面”。[23]该研究充分阐述了中国视角的重要性，却并未解释什么是中国视角。又如，“中国艺术学理论的中国视角的价值意义何在？这里的视角之论，就是一种独特的认知投射，不是要改变现有理论既有秩序，却要有所建树”[24]。这里解释了视角“是一种独特的认知投射”，但也未诠释中国视角。 受上述论述的启发，此处将“现代化的中国视角”大略地界定为，中国现代化的研究者与实践者，从自身的学识、经验及所持的立场出发，以世界为视域，选取一定的观察角度，审时度势、分析研判，以便为推进自身现代化而合理扬弃乃至更新超越奠定认识论和方法论的基础。简言之，以全球现代化的理论和实践为视域，各国推进现代化的经验都是可观察、可扬弃、可超越的。可观察，是指每个国家的现代化经验都有可取之处或可借鉴之处；可扬弃，是说需要对这些经验或教训有选择地学习、反思和借鉴，这也是后发优势的体现；可超越，则指出要在借鉴的同时，从本土实际出发展开探索，从而在改革与创新中发展。 (二)教育现代化的实质及中国视角的维度构成 教育的现代化是什么？概略地说，教育现代化是一个国家、民族或地区的教育在适应现代化社会发展要求的过程中，不断调整传统上延续下来的教育思想观念、教育制度规范、教育内容和方法以及教育行为等，逐渐形成新的教育形态及其现代性特征的过程，这是一个渐变的乃至潜移默化的“化”的过程。[25]中国的教育现代化，作为中国现代化的一个组成部分，也是在全球社会现代化及教育现代化的大背景下发生的，其观察视角，也需要一种兼顾共性和特殊性的中国视角。 1.中国教育现代化的要义在于对现代性的扬弃 现代化的本质在于现代性增长的观念，对我国教育学界也产生了不小的影响，如有研究者认为：“教育现代化在根本上指向人，提升人的现代性，培育现代人格。但我们必须看到，人类社会发展到当代，现代性的危机越来越严重”，“我国作为后发外生型的现代化国家，既要发展现代性，也面临现代性的危机，因此，发展现代性，又必须超越现代性，走一种综合现代化之路”。[26]或认为“教育现代化的本质是教育现代性的增长”，“现代性亦是由进步和破坏等多重因素混合而成的复杂性矛盾统一体。教育现代化的现代性危机表现在生态意识薄弱产生的生存风险、传统传承颠覆引起的历史断裂、工具理性霸权导致的功利取向和价值理性漠视带来的精神道德困境等方面”。[27]还有研究者提出，“教育现代化的实质是教育现代性的增长与实现”，以培养适应信息化的个人现代性为己任的中国教育现代化2.0，“包括人道性、民主性、理性化、法治性、生产性、信息化、国际性等七个典型的现代性特征”。[28] 从教育现代性增长(或生长)的意义上来理解教育现代化，笔者是赞成的；现代性作为一种“双刃剑”，既带来进步也带来生态等的失衡甚至破坏，笔者也深有同感；但“超越现代性”的提法，又是值得商榷的。中国作为现代化的后发国家，确实也在改革开放进程中出现过牺牲环境和生态来换取经济发展规模和速度的普遍现象，这正是工具理性僭越价值理性的突出问题，这一问题也反映在教育现代化领域。如有研究指出的那样，“工具理性对现代教育的宰制体现在对教育现代化的计量监测上、教学管理以及科研管理体制的工具理性制度设计上”[29]。然而，这短短的几十年来，我们的现代化其实并未在经典意义上的“现代性”中沉浸太久。不曾“深陷”，又何谈“超越”？即使非说“超越”不可，也应理解为既有对主体性和理性这些经典现代性的“包容”，又有对公平、开放、可持续发展等现代性新内涵的“增容”，是一种扬弃式的充实、转换与发展。 而且，我国正在进行的现代化及教育现代化是颇具中国特色的，在认同与接受科学与民主观念之后，我们碰到难以解决的新问题也不会纠结于现代性批判或维护，而是更加关注改革开放之后面临的诸多现实难题或困局如何破解，如城市化进程中社会对公平正义的强烈诉求如何回应、对外开放之后对多元文化如何进行取舍、经济高速增长与生态可持续发展之间的矛盾如何解决，以及在解决上述难题的过程中如何确立新的价值追求。所以说，我国的教育现代化当下要解决的不是简单地超越现代性，而是如何有选择地扬弃经典现代性，在本土性坚守与全球性吸纳的张力中，发展出新的教育现代性，而这也正是中国视角对于教育现代性内涵理解的贡献所在。 秉持这一视角，笔者所在课题组近些年来逐渐形成了对教育现代化价值维度的基本认识，所形成的教育现代性框架中既包含了科学、民主、法治等经典现代性价值取向，又在反思经典现代性基础上，从中国现代化与教育现代化实情出发，吸纳了公平、开放、可持续发展等新的现代性内涵。具体到学校现代化标准中，又在价值理性与工具理性相辅相成的立意上确立了“公平”与“效能”、在刚性治理与柔性治理相得益彰的立意上确立“赋权”与“生态”作为核心标准，建构了学校现代化标准的二重价值维度框架。[30] 2.构成教育现代化中国视角的基本维度 庞朴运用中国人习惯的整体性和模糊性思维方式，从文化结构上把文化分为三个层面。第一个层面为物质的层面，第三个层面是心理的层面。第二个层面是二者的统一，即物化了的心理和意识化了的物质，包括理论、制度、行为等。把文化结构划分为这样三个层面，有助于说明许多理论问题和历史现象。这三个层面恰恰是现代科学三大部类所研究的对象，自然科学研究文化的物质部分；社会科学的研究对象和成果体现为文化中间的那个层面，即理论的制度部分；人文科学主要研究文化的深层结构。[31]这一界分经过其他学者的不断修正，最后成为“物质、制度和精神”文化结构三层次的学说，并且逐渐为我国文化理论界所普遍接受。③ 教育作为一个社会领域，无疑会广泛地涉及文化的各个层面，且自成一个庞大的系统，适合以整体性加上模糊性思维来对其观察视域做一个大致的范围界定和层次类型划分，也就是从“物质、制度、心理”三个层面(其实也是三种类型)来构建教育现代化的中国视角。视角投射于这三个层面，实际上也是构成教育现代化中国视角的三个维度。物质层面的现代化，是包括所有的设备设施和技术等条件在内的、除人力资源之外的一切教育资源的现代化；制度层面的现代化，则包括了教育法律法规、政策规划、体制机制、教育组织机构等方面的现代化；而精神或心理层面，则包含了知识、道德、思想观念、行为方式等方面的现代化。这三个维度的现代化，从根本上说是其文化的现代化。 事实上，视角是可以从多方位来寻找、选择和确定的。如理论的视角与实践的视角、历史的视角与比较的视角、国家(国家战略)的视角、阶层的视角与个体的视角、物的现代化视角与人的现代化视角、教育技术/教育技术学的视角和大数据的视角，还有另一种/另类视角等。本文所讨论的“中国视角”，归根到底，一是国际比较的视角，但并不专以某一国为比较对象，二是从凸显中国道路、中国特色的意义上阐述中国视角及在这一视角下的认识与行动。 (三)教育现代化中国视角的特殊性所在 作为现代化后来者的中国，如何在洞观全球教育现代化时既保持对其共性的关注和理解，又坚持自身独特的立场与视角，也是一个值得探讨的重要问题。 1.重政策导向，谋整体推进 清代学者陈谵然有言：“不谋万世者，不足谋一时；不谋全局者，不足谋一域”。[32]改革开放以来，我国逐渐把教育的改革与发展置于优先发展的战略位置。《中国教育现代化2035》文件的印发，更是意味着教育现代化已经上升为国家战略。国家战略是为维护和增进国家利益、实现国家目标而综合发展、合理配置和有效运用国家力量的总体方略。 与教育现代化先行国家最为不同的是，中国的重大教育改革一般是由国家统一决策规划和发布政策、由各级地方政府及教育行政部门贯彻执行；而西方先行国家一般是以立法的形式来推动改革。如美国的《国防教育法(NationalDefenseEducationAct)》《初、中等教育法案(ElementaryandSecondaryEducationAct)》《美国2000年：教育战略(American2000：EducationStrategy)》《2000年目标：美国教育法(Goals2000：EducateAmericaAct)》和《不让一个孩子落伍法(NoChildLeftBehindAct)》等，都以法案的形式发布。特别是在分权制国家，如美国各州自主空间极大，教育行政部门也只是发挥协调职能而已。我国政府之所以能在教育现代化进程中把控全局，通过重大决策和总体规划来谋划全局，是我们的制度优势所在，当然还需要细致的策划和科学的实施来将制度优势转化为治理效能。 通过政府宏观决策来推进全局，固然也是东方国家的共性。例如，早于我们实现社会现代化和教育现代化的日本在明治政权建立后(1868年)，宣布求知识于世界，开始全面学习西方，推进“富国强兵、殖产兴业、文明开化”三大政策，并且特别强调了教育的重要性。[33]日本快速的教育现代化道路是全盘西化的结果，也是强烈的“实用主义”为指导的一种转型，如自上而下地强制推行西方学制。同样是政府主导，中国与日本国情不同、国家人口体量不同，导控的方式和推进的速度也不同。我国国家政策所体现的策略思想，是通过引导教育领域的改革创新来促进发展，且根据各级各类各地教育的实情，分区域、分类型、分层次、分步骤地推进教育现代化，还倡导东西部合作、统筹协同发展。 2.抓主要矛盾，求迎刃而解 在我国每一个重要的历史时期，党和国家都要聚焦和描述这个时期社会发展的基本矛盾，并针对这一基本矛盾的解决制定相应的政策法规和实施对策。这表明，我们的改革与发展视角一直是瞄准基本的或主要的矛盾和问题的。这是基于矛盾论和辩证法的基本认识：主要矛盾决定事物的发展方向，解决了主要矛盾，次要矛盾就迎刃而解了。2017年，党的十九大报告中指出，“我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。历史上先后有过的提法是“人民对于经济文化迅速发展的需要同当前经济文化不能满足人民需要的状况之间的矛盾”“人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产的矛盾”“美好生活需要与发展不平衡不充分之间的矛盾”，反映在教育领域，可以理解为“人民群众日益增长的优质教育需求与教育发展的不平衡不均衡之间的矛盾”。以基础教育为例，不同时期也有不同的要解决的主要矛盾——先是“两基”“两全”，然后是基本均衡，当下则是优质均衡。《中国教育现代化2035》在“战略背景”部分开宗明义：进入新时代，中国社会主要矛盾发生关系全局的历史性变化……人民群众对教育的需求更为多样，必须顺应人民群众的期盼，加快发展更高质量、更加公平、更具个性的教育，促进社会公平正义与和谐进步。具体到基础教育领域，则可以进一步聚焦到如下方面的矛盾，即“教育公平诉求与基础教育发展不平衡的矛盾、优质教育诉求与基础教育发展不充分的矛盾、素质教育诉求与应试压力负担屡禁不止的矛盾、学校自主创新、特色发展诉求与政校关系不顺的矛盾、基础教育现代化的远大目标与地方和学校改革发展动力不足的矛盾”[34]，等等。深入分析这些矛盾的表现方式及产生原因，也就为提出解决这些具体矛盾和难点问题的路径与对策找到了可靠的依据和支撑。 作为一种方法论意义上的立足点，中国视角在遵循矛盾辩证关系原理的同时，还应看到抓主要矛盾并非解决问题的唯一方法，在复杂系统中，一只蝴蝶扇动翅膀的细微之风也有可能酿成一场飓风；“涌现”与“突变”在这个日益复杂的时代将成为一种常态，而且，主要矛盾与次要矛盾之间也会不断地发生转化。尤其是我们在具体领域认识具体事物或处理具体事务时，不能以固化的思维方式去对待千变万化、错综复杂的事物。 3.唤基层活力，呈生动局面 教育现代化的中国视角，不仅看到了宏观意义上的总体、看到了过程中的矛盾，也看到了来自基层的伟力。“在国家教育现代化总体规划框架下，推动各地从实际出发，制定本地区教育现代化规划，形成一地一案、分区推进教育现代化的生动局面”，并“充分发挥基层特别是各级各类学校的积极性和创造性，鼓励大胆探索、积极改革创新，形成充满活力、富有效率、更加开放、有利于高质量发展的教育体制机制”。[35] “中国教育思想和实践在推进中国教育现代化和社会现代化过程中扮演着举足轻重的角色，与日本相比，从教育对社会的影响方向上是一致的，但是实现的途径有很大的差别，日本教育现代化是政府强制性制度安排的结果，因此教育产生的影响是凭借制度化力量实现的。而中国教育现代化除了政府层面的，还有很多民间的力量也是不容忽视的，教育思想与实践的紧密结合构成了教育影响社会的一大特色。”[36]上有国家总体规划，中有“一地一案”，下有“一校一策”，加上微观教育过程中为每位学生、每位教师营造身心发展和专业成长的“一人一境”，中国教育现代化在未来的发展中则会呈现各得其所、尽显特色的发展景观。 三、中国视角下对教育现代化的基本判断与问题聚焦 在教育现代化的中国视角之下，需要对我国教育现代化的性质、动力、发展方式和状态等作出一些基本判断，依据这些判断聚焦当下或未来需要重视或特别关注的基本问题。前文已对我国现代化及教育现代化的性质和特征进行过阐述，这里重点讨论一下我国教育现代化的发展动力、发展方式和发展状态。 (一)中国教育未来发展的动力何以内生 “动力”一词，是从机械学借鉴过来，比喻推动工作、事业等前进和发展的力量。教育现代化作为一项社会事业，其前进和发展不可缺少推动力，前述“先发”“后发”和“新发”型现代化国家，或靠自发内生力量，或赖外力催逼驱动，无论何种发展形态都离不开动力之源泉。那么我国的教育现代化，从历史走到今天、从今天走向未来，是靠何种力量推动，又发生了哪些变化？ 根据知网中直接相关学术文献的大略分析，研究者或将“五四精神”等某种精神或教育文化传统作为动力，如以批判精神、民主精神和科学精神为主要标志的“五四精神”，是加速中国教育世界化、推动中国教育平民化、促进中国教育革新化的不可或缺的动力；或以物质、科技、智慧等为动力，如以教育装备、现代化信息技术、智慧校园等作为教育现代化的基础条件和动力；或采取“国家利益”“改革”“双名工程”等作为教育现代化发展的动力。 如果要更准确一些表述，上述这些并不能自然而然成为我们事业发展的动力，必须是当个人、组织、社会、民族或国家产生了某种发展需要，且准备去满足这些需要，进而形成满足和实现这些需要或目标的动机(或动机群)时，才真正构成某种动力。如当年我们意识到“落后就要挨打”因而卧薪尝胆、急起直追时，就形成了源自外部压力的动力；又如今天我们有了一个小康目标进而有了“强国梦”时，我们便形成了源自内心发展愿景的新动力。如果要对当下教育发展做出一个总体判断——教育现代化的过程即是教育形态改变中现代性不断生长的过程，那么我们会认为教育的这种现代性生长，既是外压之下的积极反应，更是秉承传统优势、借助外部压力、在冲突中融合而成的内生动力。 中国教育未来发展的动力何以内生，这是接下来要聚焦的核心问题。本文的总体看法是，我国教育现代化未来发展的动力，不是来自某个单方面的动力，也不是多方面动力的一种简单加合，而是多种来源相互融合的综合型动力。这种多来源，可以是“外力融入内力”，如把国际竞争的外在压力转换为自身发展的内需，逐渐形成主导自身发展的内生力；可以是“精神融合技术”，如以教育传统、“五四精神”、国家重大前瞻性决策精神等为精神性动力，体现于对教育条件装备、现代技术、智慧平台等物质技术性动力的有效运用；还可以是“政策融入实践”，如借力于制度性、政策性的推动，在理论工作者、社会力量等各方参与之下，转换实践变革成果与经验，形成推动实践深入变革的综合性动因。 (二)中国教育现代化能否跨越式发展 “从西方发达国家现代化发展进程来看，一般是经历了工业化或第一次现代化的过程后，再向第二次现代化也就是信息化冲击。在一般意义上来说，工业化是基础，信息化是对工业化的超越，两者的实现具有不同的目标和不同的环境。”[37]改革开放之初，中国面临的情况极为特殊：我国的工业化尚未完成，却又迎来全球性信息化浪潮，即第二次现代化来临，无论是按部就班地先进行工业化，或忽略工业化直接进入信息化，都将陷入困境。唯一明智的选择是“以信息化带动工业化，走一条跨越式发展的道路”。也有研究者认为“中国应