教育选择有限理性模型：教育选择阶层分化的两种范式之争及整合路径

/教育选择有限理性模型：教育选择阶层分化的两种范式之争及整合路径【摘要】关于教育选择阶层分化的机制，长期以来一直存在文化再生产和理性选择两种范式之争。在经验研究中，文化再生产理论占据了相对主导地位。回顾两种理论范式之争的历史，两者争论的焦点在于教育选择阶层分化的机制究竟是理性还是非理性因素占据主导。通过对两种理论范式的优势与缺点进行对比分析发现，单一的理论范式解释力有限，两种理论范式存在整合的可能性和必要性，但目前尚缺乏有效的整合路径。借助西蒙的有限理性模型，可以将两种分析范式整合成更有解释力的教育选择有限理性模型，为具体的经验研究和教育政策的改进提供更有效的理论工具。【关键词】理性；惯习；教育选择；阶层分化；有限理性

一、引言 “择校热”“补习热”“升学热”等教育选择与教育机会不平等问题，是教育社会学中典型而持续受到关注与研究的热点问题。这是一个涉及经济学、教育学、社会学、公共政策等的跨学科议题。经济学者会用“群分效应”[1-2]等来解释教育选择导致的不平等，而社会学者在研究教育选择不平等问题时存在优势。教育不平等是社会学家长期关注的重要研究领域，古典社会学大师迪尔凯姆是建议用社会学方法研究教育的第一人，而教育选择也被普遍认为是教育与社会分层等相关研究的重要主题[3]。 关于教育选择阶层分化的机制，一直存在着文化再生产和理性选择两种范式。文化再生产理论认为教育选择的阶层分化源自不同阶层长期形成的并非自觉、有意识的惯习差异。与此相对，教育选择的理性行动理论(RationalActionTheory)则认为，教育选择的阶层分化源自不同社会阶层在教育选择时对成本、预期收益和成功可能性的理性计算。在对具体的“择校热”“补习热”“升学热”等教育选择不平等问题的分析中，布迪厄等为代表的秉持文化再生产理论的学者在因果机制的解释中占据了主导地位[4-6]。理性人及相关的有限理性假设是经济学研究的基础，社会学对相关研究缺少必要的关注，这可能导致对教育选择不平等这类复杂问题的分析缺乏有效的理论范式，进而可能导致对教育选择不平等因果机制的曲解，无法为政策的完善提供有效的理论支持。 二、教育选择阶层化的两种理论范式之争 (一)教育选择的概念、内涵及分类 在社会科学研究中，“选择”及“教育选择”有更为严谨的定义。韦伯早期对“选择”的定义对于理解“教育选择”的概念及内涵有重要意义。韦伯认为：“个人或者某几类人为了生活或者生存机会而进行的、在意向上没有斗争企图的相互对抗的(不稳定)生存斗争，应该称之为‘选择’：只要涉及生活中生活者的机会，就叫‘社会选择’，只要涉及遗传特征的生存机会，就叫‘生物选择’”[3]。教育选择被认为是一种典型的韦伯所定义的“社会选择”。刘精明[3]基于韦伯“社会选择”的概念，将教育选择界定为“是通过教育场域中各种社会争斗使胜者获得较好的教育资源与机会，并通过教育利益的转换取得较好社会地位的过程”。 特纳最早区分了教育选择的标准，具体可分为“保护性规范”和“竞争性规范”两种，分别对应“赞助性”和“竞争性”两种不同的精英选择模式。布迪厄根据教育选择标准的不同提出了“社会选择”和“技术选择”两种模式[7]。布迪厄认为：社会选择是“根据控制场域变化的主导力量的偏好而进行的选择”，包括身份、家庭出身、种族等；技术选择主要是根据人们的智力、抱负水平、努力程度以及由此产生的能力、成就差异而进行选择，主要通过考试、测评的方式实现。布迪厄的“社会选择”概念也来自韦伯。特纳和布迪厄对于教育选择的分类，本质上并没有严格差异，社会选择和“保护性规范”相对应，技术选择和“竞争性规范”相对应。刘精明进一步拓展了特纳和布迪厄的分类，将教育选择分为制度、社会和技术选择三个维度。 但在布迪厄的分析范式中，教育选择还包含了“选择”和“自我选择”的双重过程。布迪厄试图将宏观和微观层面的教育选择进行整合和联系。从微观角度看，教育选择不仅包含行动者被迫接受选择，还包含了行动者的主观态度、意愿和价值偏好，即“自我选择”，但布迪厄认为“自我选择”本质上仍然受到惯习主导[8]。以布东、戈德索普为代表的教育选择理性行动学派，则强调微观层面家庭的主观选择性和应对策略在再生产机制中的重要性。 在教育社会学的传统中，主流的教育选择概念主要是特纳和布迪厄等人从宏观层面界定的社会选择；对于微观层面个人及家庭的教育选择，理论界的关注甚少，总体而言，延续的仍然是宏观层面的社会选择逻辑，即个人及家庭被动接受社会选择。这就导致教育选择作为一种社会选择类型，其概念偏离了韦伯最早提出的社会选择概念，有着明显的目的论和决定论色调。以此概念为分析工具，对现实中的以家庭和个人为主体的教育选择现象、问题进行分析时，难免有较大的局限。 (二)两种范式之争的历史 教育选择概念分歧的背后反映出的是长期以来一直存在的文化再生产和理性选择两种教育选择阶层分化机制的争论。以布迪厄、帕斯隆等为代表的学者认为家庭的教育选择过程并非有意识的理智活动，而是由惯习(habitus)主导而非主观意识自觉的实践活动，这种惯习源自客观环境内化于个体的认知结构，即布迪厄认为的主导图示[9]。因此，文化再生产理论认为教育选择的阶层化源自不同阶层长期形成的并非自觉、有意识的惯习差异。与此相对，布东、戈德索普、布林等学者主张教育选择是一种理性行动，认为家庭教育选择的阶层化源自不同社会阶层在教育选择时对成本、预期收益和成功可能性的理性计算。家庭的教育选择究竟遵循哪一种选择逻辑?两派学者长期以来存在着激烈的争论。 教育选择的文化再生产范式可以追溯至20世纪50年代帕森斯、莫顿等结构功能主义学者，他们认为更高的社会阶层拥有更高的教育及成就期望(aspiration)，这是由不同阶层的文化差异、社会化模式等因素导致的[10]。这一观点随后在学界流行。20世纪60年代，理性选择流派的早期学者凯勒(Keller)和扎瓦洛尼(Zavalloni)[11]批判了文化主义理论中高社会阶层拥有更高教育期望的假设，他们认为个人和家庭的教育期望不应该仅看绝对的差异，更应从结构性的角度考虑个体和家庭在所处社会阶层中的相对差异。从相对差异看中产家庭并不明显比工人家庭有更高的教育期望，不同阶层的教育获得差异更多地受到教育回报、教育机会和成本等因素影响而非教育期望影响。 布迪厄是教育选择文化再生产范式的奠基人和最具代表性的学者。1970年他和帕斯隆出版了《教育、社会和文化再生产》一书，在其中提出了文化资本的概念及其影响教育选择的机制，即文化资本传递理论。布迪厄认为现代社会分层体系主要源于经济资本(财富、收入和资产)和文化资本(知识、教育、文凭)的差异。文化资本是掌握丰富文化资源或经济资本的优势阶层用来区分和维护其精英地位的文化符号。优势阶层通过投入更多的文化资本，帮助子女在学校教育中取得成功，以此传承其优势地位。与经济资本相比，文化资本更为隐蔽、传递更困难，但文化资本一旦获得，其作为阶层壁垒的作用更牢固[12]。因此，文化资本在再生产中更具有决定意义。布迪厄的文化资本传递理论调和了机械的结构主义范式和主观的个体主义范式，一经提出便获得了学界广泛的关注和讨论，在随后的大量关于教育选择、教育获得不平等的经验研究中占据了相对主导地位。 与布迪厄同时期的英国学者布东是理性选择流派的代表人物。他批评文化资本的解释范式是含糊不清的“黑箱”。他将影响不同阶层教育获得的因素划分为首因效应(primaryeffects)和次因效应(secondeffects)：首因效应是指父母凭借阶层的优势为子女直接提供各种重要的优势资源，包括学习资源、文化资本、经济支持甚至基因和生物学的遗传优势等[13]；次因效应通常是指当控制了首因效应导致的学业能力差异[14]。由于社会结构性因素导致的个人和家庭对成本、收益以及风险的感知和偏好不同，教育选择依然存在阶层差异。 戈德索普、布林等英国学者进一步推进了布东有关次因效应的分析，提出了教育选择的理性行动理论(RationalActionTheory，以下简称“理性行动理论”)。戈德索普认为，随着教育机会的扩张，首因效应对教育选择的约束在逐渐降低，基于学生能力和资源的升学筛选制度正在不断衰减。理性行动理论的基本假设是：行动者有其自身的目标以及实现目标的多个可选策略，行动者更倾向基于可能的成本和收益评估来进行策略选择，而不是不假思索地遵循社会规范或表达文化价值观[15]。行动者在一定程度上了解其所处社会及其在其中的处境，尤其是和他们的目标直接关联的机会和限制，而不是相当无知或在意识形态上被欺骗。布林和戈德索普随后对英国教育分流时学生选择继续读书还是中断学业进行了理性行动分析，提出了理性行动理论的布林—戈德索普(B&G)模型。该模型主要用于解释在孩子学习能力相似情况下，不同阶层的家庭为什么会作出不同的选择，主要涉及三种解释机制[16-17]： 第一是“相对风险规避机制”。任何阶层的父母的教育选择目标都是为子女规避社会阶层向下流动的风险，因此优势阶层将更愿意投资后代教育，弱势阶层投资后代教育的意愿则会较低。 第二是“能力—成功期望差异机制”。由于首因效应的作用，较高社会阶层孩子往往有更强的学习能力，从而导致其有更优异的学业成绩，在升学过程中高社会阶层孩子更可能成功胜出。这会进一步提升较高阶层家庭对孩子教育成功的期望，并且增加教育投入、强化能力—期望差异机制。 第三是“资源差异机制”。社会阶层相对越高，父母提供给孩子的资源越多，教育的相对成本越低。低社会阶层家庭对升学的风险承担能力差，并且对升学后预期的收益低，因此较低社会阶层要作出和较高阶层相同的教育决策，则需要有更高、更确定的成功概率。 (三)争论之焦点：理性还是非理性 两种范式的争论焦点在于：教育选择究竟是由理性的机制还是非理性的机制主导。尽管布迪厄也承认再生产的社会机制是个人和家庭“策略”的一种结果，但他坚持认为“个体的决策并非有意识和目的的行为”。布迪厄认为这种策略不能全部解释为个体的理性行为，更多是由无意识、内化于行动者的“惯习”决定的。“惯习”是外部客观物质结构(场域)内化为个人的认知结构、心理图式。因此，布迪厄认为是宏观的结构决定了家庭的教育选择和教育期望，而非个体有目的的理性选择。文化资本则是和主流文化结合的惯习[18]，因此，利用阶层优势实现文化资本再生产成为中上阶层“如鱼得水”一般的专属策略。 理性行动理论强调从更普遍的理性主义、理性选择视角来分析教育选择阶层化，这种理性策略不再专属于某个阶层，而是适用于所有阶层的普遍策略。理性行动理论不仅关注不同社会阶层的教育目标不同，更关心其为实现这些目标所采取的行动，如何受到阶级结构整体所包含的资源的分配、机会和约束的制约，并最终选择某个特定的路径。因此，理性行动理论并非基于完全理性人的假设，其目的是解释大量的个人行为构成的宏观规律。该理论假设行动者在共同的结构性因素影响下选择理性行动的倾向，即便它不是完全理性的，偏离理性的部分以许多不同的方式随机地运作，“大数定律”将确保理性倾向占主导地位[15]。戈德索普认为社会学中的理性行动理论相比于其他理性选择理论有三大特点：首先，在理性程度上属于中等理性；其次，理性行动理论更偏向基于情境理性而非程序理性，风险、不确定性以及收益的预期，是基于个体掌握的信息来判断的主观理性；再次，理性行动理论不能解释和理解所有的行动，但它相比于其他理论更有优势。在下页图1中，理性行动理论在三维坐标中的位置应当是上下居中、偏左偏后的位置。 图1理性程度、情境—程序、特殊—普遍三维度下不同理论的坐标[15] 三、两种范式整合的尝试与不足 (一)两种理论范式各自的优缺点 文化再生产理论和理性行动理论为研究教育选择的阶层化提供了重要的理论范式，但他们各自都存在着明显的优缺点。文化再生产理论善于自上而下地解释宏观的社会结构如何通过文化资本机制导致教育选择的不平等，而它被批判得最多的地方主要集中在三个方面：第一，批评者认为文化资本概念预示着教育社会学的文化主义转向，忽视了物质以及决策者的理性思考和决策。由于过于抽象和笼统，在家庭微观层面具体的教育选择分析中解释力不足[17，19]。第二，批评者认为布迪厄对文化资本运作的解释只在法国当时的社会背景下才有意义[20]。不同社会背景下，父母所采取的获得和保持阶层优势的策略并不相同[21]。第三，文化再生产理论背后隐含的逻辑链条及作用机制非常复杂和模糊。文化资本中与知识和学历相关的部分和贝克尔提出的人力资本机制相似，与品位、偏好等相关的部分又与埃尔德等人倡导的生命历程理论相似。文化再生产理论假设了父母的文化资本会影响孩子的文化资本，并会进一步影响孩子未来的教育获得与职业获得。赞纳基斯(Tzanakis)[22]回顾了大量基于西方国家的经验研究后发现，文化再生产理论假设的逻辑关系非常微弱甚至并不成立。 理性行动理论则彻底放弃了文化主义的解释范式，在教育选择阶层化自下而上的微观作用机制上更有解释力，并且更适用于不同制度背景下教育选择不平等的分析。对理性行动理论的批评主要集中在以下三个方面：首先，理性行动理论是一种经济决定论的假设，在教育选择的次因效应分析上完全放弃了文化资本，但对于教育选择非理性部分缺乏有效、合理的解释。哈切尔(Hatcher)[23]认为教育选择过程中信息的不充分会导致决策过程的非理性，而对于收益的预期也并非完全基于金钱的工具理性，也有可能是对其他价值的偏好，即韦伯提出的价值理性。其次，虽然理性行动理论已经尽可能考虑了经济社会发展、社会阶层分化等结构性因素，但这尚不足以解释教育选择这一复杂的社会现象。例如理性行动理论无法合理解释在同一社会阶层内部，相同学业能力孩子的教育选择为何依旧存在极大差异。最后，一些学者批评理性行动过于强调经验性的实证量化分析，而对问题背后因果逻辑分析的解释力不足[24-26]。 (二)两种范式整合的尝试与不足 通过以上的梳理可以发现，文化再生产理论与理性行动理论各自有着明显的优缺点，单一范式的解释力都有明显的局限。尽管二者存在较多差异和争论，但本质上又有较多相通之处。第一，它们都承认教育选择的阶层分化受到非理性和理性因素的共同作用，受到宏观社会制度及微观个人理性选择的共同作用，只是在主导机制上存在分歧。第二，文化资本传递策略和理性选择策略并不矛盾。布迪厄所主张的行动者的无意识并不等于非理性，文化资本传递策略也遵循理性选择的逻辑。正因为法国的学校注重学生的某些特定文化资本，优势阶层家庭才会选择将这些特定的文化资本传递给子代。第三，后于文化再生产理论提出的理性行动理论本身已将文化资本纳入了理论框架。布东的首因效应明确承认了不同阶层家庭文化资本对子代学习能力的直接影响。戈德索普承认首因效应的存在，将其看作是家庭资源对次因效应产生的约束和影响。 经验研究方面，有学者同时检验了文化资本和相对风险规避机制共同对教育选择的影响。韦尔夫霍斯特(Werfhorst)等[27]研究发现文化资本主要影响学业表现，相对风险规避机制主要影响子代的学业志向。巴罗内(Barone)等[24]研究发现相对风险规避机制对大学教育选择的影响超过20％，而文化和社会资本仅为5％。德维恩(Devine)[28]研究发现代际的资源转化过程机制非常复杂，戈德索普夸大了经济资本相对于文化和社会资本的作用，三种资本实际上同等重要。格莱瑟(Glaesser)等[29]也尝试将理性行动理论和文化资本理论相结合，通过研究并对比了德国和英国不同社会阶层教育决策的过程，发现不同社会阶层的惯习决定了其教育期望、教育志向以及对成功可能性预期的上下限。国内学者对文化资本再生产理论与子女教育机会获得的研究非常丰富[30-31]，但对于理性行动理论与子女教育机会获得的研究较少，仅有侯利明[21]对相对风险规避机制进行过比较深入的研究，并且认为学历回避相比于地位回避对中国的子女教育获得影响更大。李春玲[32]则间接验证了理性选择理论的相关假设。 上述国内外的经验研究都验证了两种理论确实在教育选择中共同发挥了作用，但理论层面尚缺乏有效的整合路径。哈切尔[23]最早提出将理性行动理论和文化再生产理论整合的假设，他认为可以将理性行动、惯习和制度有效整合为一个更优的分析、解释教育选择的框架。他没有明确提出具体的整合模型，但他认为在这个模型中，选择不应该是一次性的、单次的决策，而是一个不断递归的过程，是一个不断与环境互动、决策反馈再决策的循环。同时他还认为，个体的理性分析和决策更有可能是中低收入阶层突破制度和社会文化藩篱的重要手段。 部分国内学者也曾提出或尝试将两种理论范式进行整合分析。李煜[33]提出了家庭背景对子女教育获得影响的三种模式，其中资源转化模式对应的是理性选择机制。刘精明[34]则区分了先赋条件中的内生性家庭资源和外依性家庭资源的区别，类似于布东提出的首因效应和次因效应。吴愈晓等[35]则尝试将文化资本理论、资源稀释理论共同加入并整合优化理性行动模型。王进和汪宁宁[17]在研究广州初中生的教育选择时，结合了布迪厄的“文化图示”和自我选择的理性行动，提出了一个综合的分析模型。这些理论整合尝试更多还是把两种范式进行机械地整合，并未有效地将两种机制在微观的个体决策过程和宏观制度层面进行合理有效融合，也并未解释清楚理性和非理性因素究竟如何共同发挥作用。 四、教育选择有限理性模型的建构 赫伯特·西蒙一生都致力于研究人的决策行为，并提出了有限理性即“社会人”的分析范式。西蒙的“有限理性模型”在整个社会科学领域有着广泛而深远的影响，但在教育社会学领域关注者甚少。西蒙在其政治学博士学位论文中就开始挑战传统的经济人假设，提出了“有限理性”，认为人的理性存在界限，具体包括：第一，知识的不完备性，即人只能对自己所处的环境有片面的了解；第二，真实的体验及后果往往难以预期；第三，个人所能采取的备选方案有限；第四，个体会受到记忆、习惯、情感等心理因素的影响[36]。西蒙认为当情境的复杂与人类的心智能力不对称时，理性的边界就会显现[37]。教育选择是典型的西蒙所认为的人类在复杂环境中作出选择的情境。父母的教育选择存在理性边界，这点与戈德索普对理性行动理论中理性边界概念的理解相一致。 西蒙的有限理性决策机制对于整合文化再生产与理性行动理论两种范式有着极为重要的借鉴意义。西蒙认为人的决策是理性分析和直觉判断共同作用的结果。他认为直觉判断通常是在学习获得的知识积累、记忆中的经验储备和习惯化的行为模式基础上做出的，是理性分析内化的结果，是一种快速的理性分析[38]。心理学和脑科学等领域的研究都表明，直觉判断可以在短时间内调动潜意识内长期累积的大量认知模式，大师级棋手快速对弈就是典型例证。西蒙提出的直觉判断决策机制和布迪厄的“惯习”机制本质上相近。 与此相对，理性分析则是需要对目标和备选方案进行考虑和评估的一种有意识的缓慢的理性分析过程，与直觉判断的差别主要是在时间维度。深受西蒙影响的卡尼曼提出了“前景理论”(prospecttheory)。该理论致力于研究在不确定情况下人的心理特质、行为特征等非理性因素如何影响人的选择行为，其中提出的“损失厌恶”概念奠定了戈德索普教育选择理性行动理论中的第一原则“相对风险规避机制”。西蒙在理性决策中强调的“主观期望”“主观理性”等概念都能在戈德索普的理性行动理论中寻找到脉络。 西蒙认为人类解决问题的过程是一个在有限理性下的搜寻(search)过程，其行动策略的关键过程是：主观期望、目标设定、启发式搜寻(heuristicsearching)以及追求“满意解”而非“最优解”。启发式搜寻是指在认知受限和信息约束条件下，人类发展出的一套依靠直觉和经验等进行解决方案搜寻的规则或捷径，它后来发展成为西蒙提出的人工智能思想中的重要算法——有序搜索算法。布迪厄提出的“惯习”及“文化资本”概念与启发式搜寻类似。在搜寻到若干个可能的解决方案后，理性选择机制将发挥作用，并从中选择出“满意解”。 借助西蒙所提出的有限理性理论范式，可以更有效地将教育选择的理性行动理论范式和文化资本再生产范式进行整合。理论上更应该假设教育期望符合普遍的趋利避害本能即理性行动理论的相对风险规避机制，不应假设不同社会阶层有不同的教育期望。这样可以避免当教育选择行为发生变化时，研究者用教育期望改变来解释行为变化，而非关注外部机会和约束条件的变化。这也符合贝克尔提出的经济分析基础偏好稳定的假设。在教育选择过程中，家庭和个人并非全知全能的理性者，他们仅能在一定时间内，在一定的价值偏好下，对所了解的具有影响力的少数达成目标的行动模式(布迪厄称之为“文化图式”，culturalschema)①进行理性的比较和权衡，实现局部的最优，即当下的满意。宏观的制度和社会结构等外部因素则遵循着两种范式的理论假设，分别对惯习和理性决策过程产生影响(见图2)。 图2教育选择有限理性模型 相比前述两种理论范式，教育选择有限理性模型将更有助于理解和解释真实世界中在理性受限情况下，不同阶层的个人和家庭教育选择分化的机制。它对两种理论范式取长补短，将教育选择的宏观、微观以及直觉、惯习和理性选择机制合理有效地整合为一体，既弥补了文化再生产理论微观层面“黑箱”的部分，也解决了理性行动理论中行动者能够得到的或者积极寻求的信息数量、质量以及他们如何处理这些信息等关键难点。 将两种理论范式进行整合尝试而提出的教育选择有限理性模型，还需要在进一步的经验研究中去探索和完善。例如，低学龄儿童的父母教育决策单位主要不是个体而是家庭，家庭是社会中最基本的组织，从组织角度考察教育选择的有限理性机制更为可靠。西蒙的另一大贡献正是将有限理性模型拓展至组织决策。同时，在经验研究中还要考虑情感对决策过程的影响，以及教育选择不是单次而是循环往复的复杂递归过程。 五、教育选择有限理性模型在中国情境下的讨论 当前中国社会广泛关注择校热、补习热和升学热等教育选择问题。相关教育改革政策的制定，有必要充分考虑行动者在有限理性机制下的决策特点。择校热、补习热和升学热等行为，是中国父母基于普遍的高教育期望，在复杂教育选择情境中的有限理性决策。 在复杂的教育选择情境中，“启发式搜寻”是影响父母决策的关键机制。它深受过往经验和习得的旧有知识及策略模式的影响，短期内很难改变。中国父母的“启发式搜寻”主要受到过去长期存在的重点学校制度、传统高风险中高考升学制度等的影响，形成了择校择班、升学竞争、课外补习等教育选择的固有“图式”。 为了改变这种固有的选择模式，教育改革需要首先从结构上入手，对教育资源的供给和分配进行有效的改革，促进实质性的结构变化。在具有一定客观成效后从政策层面加强宣传，消除不同阶层获取信息的差异，引导个体主观上接受新的选择“图式”，在决策和行动上作出调整和改变，形成政策激励的有效正反馈。 以基础教育阶段教育资源均等化改革为例，中央和地方各级政府都出台了众多教育改革政策，我们可以将这些政策分为治本和治标两大类，前者即确实能带来教育资源配置结构性改善的政策，后者则是基于这类结构性改变政策的衍生政策。根据罗尔斯正义论的“差异原则”与“补偿原则”，治本的教育资源配置策略主要是统一公立学校软硬件标准，包括生均经费、校舍硬件、课程设置、管理制度等的均等化与标准化。例如，新建公立学校硬件实现类似日本的“一张图纸建学校”模式，在师资方面有效推进教师流动、校长轮岗制度等。在此基础上还要对前期的非重点弱势学校给予一定政策倾斜。而其他的如教育集团化、多校划片等政策则是前者的衍生性政策，这类政策无法带来教育资源配置结构性的实质改变。 父母对子女的高教育期望源于人性趋利避害的本能，这种期望相对稳定且难以改变。在结构性政策缺位或落实不足的情况下，仅仅出台或执行禁止择校、改革中高考难度和考试科目等衍生性政策，可能会导致高社会阶层家庭寻找其他合法路径发挥和传递家庭优势，从而使教育选择不平等问题发生转移而非解决，即“治标不治本”。例如，尽管近年来基础教育阶段禁止了以分数和金钱进行择校，但择校行为转向了更为隐秘的手段，包括通过购买学区房或在名小附属幼儿园占位等方式。北京中考近年来改革的本意是通过降低考试难度和分数区分度，淡化学业和升学竞争，结果却导致过去刷难题、搞奥赛转为提高做题熟练度的刷题和分分必争的新型内卷。因此，结构性政策的出台及其强有力的实施是改变父母决策模式的关键。当下我们面临的最大挑战不是缺少策略和方法，而是如何确保触及核心利益分配的政策能够高效地得到实施。 目前，一些针对教育资源供给和分配的关键政策已经取得了显著成效，例如中考改革中的“指标到校”政策，该政策旨在减少不同中学之间的升学机会差异和减轻中学间的择校竞争。然而，这些新策略从客观存在转化为个体头脑中主观的决策和行动指南的过程相对缓慢。传统的中高考升学制度和不同升学路径对未来学习和就业机会的影响，仍将在较长时间内影响个体的教育决策和行为。根据文化资本理论，高社会阶层的父母拥有更多的文化资本，在获取和分析信息方面具有优势。实际上，大多数初中家长直到中考填报志愿时才了解到指标生政策，无法在小升初阶段充分利用这一信息明智地选择初中。 针对这类问题，教育职能部门需要加强对这些成效显著政策的前置宣传和参与指导，消除不同社会阶层在获取和利用信息方面的能力差异，减少教育机会的不平等。具体措施可以包括利用公共资源提供充足的教育信息及指导服务，同时培育和监管市场，提