小学一年级数学下册《两位数加一位数（进位）》核心素养导向教学设计

小学一年级数学下册《两位数加一位数（进位）》核心素养导向教学设计一、教学背景分析【基础】本节课是小学一年级数学下册第六单元“两位数加一位数、整十数”的第二课时，教学内容为人教版教材第65页的例2及相关练习。在此之前，学生已经熟练掌握了20以内的进位加法，并能正确计算两位数加一位数、整十数的不进位加法，这为本节课探索“进位”的算理奠定了坚实的基础。本节课不仅是学生首次接触“满十进一”这一核心概念在加法笔算（口算）中的延伸，更是他们从直观运算向抽象逻辑思维过渡的关键一步。它不仅关乎计算技能的习得，更承担着培养学生初步的推理意识、符号意识以及模型意识的重任，是后续学习两位数加两位数、多位数加法的重要基石，在整个数与代数领域中具有承前启后的枢纽地位。二、教学目标设计依据《义务教育数学课程标准（2022年版）》对于第一学段“数与运算”的要求，结合本课内容与学生认知特点，制定如下教学目标：（一）知识与技能【重要】学生能够理解两位数加一位数（进位）的算理，即明确“个位上的数相加满十，向十位进一”的道理。通过摆小棒、拨计数器等直观操作，学生能用自己的语言清晰地描述计算过程，并在此基础上，能够正确、熟练地口算两位数加一位数的进位加法，形成基本的运算能力。（二）过程与方法【非常重要】学生经历“问题情境——动手操作——表象建立——抽象算法——灵活应用”的探究过程。在小组合作与全班交流中，体验算法多样化，并通过对比、分析，优化算法，感悟“凑十法”和“转化”的数学思想，发展初步的类比、抽象和概括能力。（三）情感、态度与价值观【基础】学生在解决熟悉的现实生活问题（如发牛奶、借图书等）的过程中，感受数学知识的实用价值，激发学习数学的兴趣。通过自主探索获得成功体验，树立学好数学的自信心，并逐步养成认真计算、仔细审题的良好学习习惯。三、教学重难点剖析（一）教学重点【高频考点】掌握两位数加一位数（进位）的口算方法，并能正确进行计算。重点是引导学生通过操作活动，理解“个位相加满十”后，如何将“10个一”转化为“1个十”并入十位进行计算。（二）教学难点【难点】深刻理解两位数加一位数（进位）的算理，特别是“向十位进一”的道理及其在口算过程中的表征。难点在于如何帮助学生突破已有的“不进位”计算定势，建立“进位”的认知结构，并能清晰、有条理地表达思维过程。四、教学准备教师准备：多媒体课件（PPT）、磁性小棒及计数器教具、情境图贴片。学生准备：每人一捆小棒（每捆10根，共2捆，散装若干根）、简易计数器学具。五、教学过程设计与实施（一）激活经验，引入新知【基础】上课伊始，教师通过多媒体课件动态呈现情境：一年级（1）班正在举行“环保小卫士”回收活动。画面显示，小明所在的组已经收集了24节废旧电池，这时小丽又拿来了她收集的9节电池。教师引导学生观察画面，并提出核心问题：“你们能帮小明算一算，现在他们组一共收集了多少节电池吗？”学生根据已有经验，很容易列出算式：24+9。教师顺势板书课题，并引发认知冲突：“同学们，我们之前学过24+2、24+3这样的算式，个位相加都没有超过10。今天这个24+9，个位上的4加9等于13，超过了10，这可怎么算呢？你们有办法解决吗？”此环节设计意图在于通过真实的生活情境激发学生的探究欲望，同时在新旧知识之间制造矛盾，驱动学生主动寻求新知，为接下来的探究活动做好心理铺垫。（二）操作探究，建构模型【非常重要】本环节是整节课的核心，遵循“动作表征——图象表征——符号表征”的认知阶梯，引导学生在充分的动手活动中理解算理、掌握算法。1.独立操作，初步感知。教师提出操作要求：“请小朋友们用小棒代替电池，先摆出24，再摆出9，然后动手移一移、摆一摆，看看24加9到底等于多少？边摆边想，你是怎么做的？”学生独立操作小棒，教师巡视，发现不同的操作方法。此时，学生可能会出现两种主要的操作方式：一种是“接着数”，从24根往后一根一根数9根；另一种是将散开的4根和9根先合起来，发现是13根，再将10根捆成一捆，与原来的2捆合起来。2.组内交流，思维碰撞。教师组织学生在四人小组内互相说一说自己是怎样摆的，怎样想的。鼓励学生用完整的语言表达自己的操作过程。3.全班汇报，数形结合。【热点】教师请不同方法的学生上台，利用磁性教具进行演示和讲解。方法一（接着数）：请学生上台演示，从24根小棒接着往后数9根：25、26、27……33。方法二（凑十或进位）：请另一名学生上台演示，先将4根和9根合在一起，得到13根。教师适时追问：“13根小棒，你们是怎么处理的？”引导学生说出“10根小棒可以捆成1捆，也就是1个十。这样，原来的2捆加上新捆的1捆，一共是3捆，也就是3个十，再加上剩下的3根，就是33。”教师结合学生的操作，在黑板上同步板书直观图：2捆小棒（表示2个十）和4根小棒（表示4个一）→加上9根小棒（表示9个一）→将4根和9根圈起来，合成13根→将13根中的10根捆成新的一捆（表示1个十），与原来的2捆合起来→得到3捆和3根，即33。教师此时总结并板书算理过程：【重要】先算个位上的4加9等于13，13里面有1个十和3个一，这个1个十要加到十位上去，所以再算20加13等于33。或者也可以看成20加10再加3等于33。4.抽象算法，建立模型。教师引导学生脱离小棒，闭上眼睛回想刚才摆小棒的过程，并在脑海中“摆一摆”。随后，教师引导学生用口算的思维过程来描述：【重要】计算24+9，先算4+9=13，再算20+13=33。教师进一步追问：“十位上的2为什么最后变成了3？多出来的1是哪来的？”引导学生深刻理解：这个1不是凭空产生的，而是个位上的4和9相加，满了10个一，转化成了1个十，所以十位上要加上这个“进位1”。此环节设计意图在于通过“动手摆——动口说——动脑想”的层层递进，将抽象的“进位”概念转化为具体的操作表象，使学生在直观体验中自主建构算理，实现从感性认识到理性认识的飞跃。（三）深化理解，算法优化【非常重要】在学生初步掌握“先算个位，再与十位合并”的基本算法后，教师应引导学生进一步探索和比较，深化对算理的理解。1.呈现变式，拓宽思路。教师出示第二个问题：我们班有35本故事书，又买来了8本，现在有多少本？列出算式35+8。教师鼓励学生尝试用不同的方法计算，并可以再次借助小棒验证自己的想法。2.展示算法多样化。学生汇报时，除了会出现“先算5+8=13，再算30+13=43”的基本方法外，还可能会出现“凑整十”的方法，如：“我把8分成5和3，先算35+5=40，再算40+3=43”或者“把35分成33和2，先算2+8=10，再算33+10=43”等。3.对比分析，感悟优化。教师将几种不同的算法（尤其是“先加个位”和“凑整十”）板贴在黑板上，引导学生观察、比较：“这些方法有什么相同的地方？”引导学生发现：【难点】无论哪种方法，其实都是利用了“转化”的思想，把新问题变成已经学过的“整十数加一位数”或“两位数加整十数”来计算。它们的核心都是“凑十”——无论是把两位数中的个位数与一位数凑成十，还是把一位数拆开去凑两位数的整十部分，目的都是为了得到整十数，让计算变得简便。教师此时不必强制统一算法，但要引导学生认识到“先算个位”的方法对于大多数进位加法而言更具普遍性和简洁性，从而在尊重学生个性思维的同时，实现算法的自然优化。（四）巩固练习，形成技能【高频考点】本环节设计有层次、有坡度的练习，旨在帮助学生巩固新知，形成熟练的计算技能，并能在应用中深化理解。1.基础性练习（对应算理）。完成教材“做一做”第1题：圈一圈，算一算。如：36+5=？让学生先圈一圈，再写出计算过程。教师巡视，重点检查学生圈的过程是否体现“进位”的思路，如将5分成4和1，与36凑成40；或者将36分成30和6，先算6+5=11，再算30+11=41等。通过圈画，进一步强化数形结合。2.对比性练习（沟通联系）。完成教材“做一做”第2题。出示题组：52+8=46+5=37+4=52+6=46+3=37+2=先让学生独立计算，然后同桌讨论：“计算上下两行时，你的想法有什么不同？计算时最要注意什么？”通过对比，【热点】让学生清晰区分“进位”与“不进位”的本质区别，明确个位相加是否满十是决定是否进位的判断标准，强化“满十进一”的规则意识。3.应用性练习（解决问题）。呈现实际问题：“图书角原来有45本书，上午借出去一些后，还剩9本。图书角原来有多少本书？”（此题设计需斟酌，可改为：“图书角上午借出9本，还剩45本，图书角原来有多少本？”或更直接：“图书角有故事书37本，连环画8本，两种书一共有多少本？”）或者设计开放题：在方框里填数。23+□是进位加法，□里最小可以填几？此环节设计意图在于通过多层次的练习，让学生在应用中内化算理，在对比中巩固算法，在解决问题中提升能力，确保教学目标的有效落实。（五）课堂总结，拓展延伸【基础】教师引导学生回顾：“这节课我们研究了什么样的计算问题？通过今天的学习，你有哪些收获？你是用什么方法学会新知识的？”学生自由发言，分享自己的学习心得和体会。教师总结提升：【重要】“今天我们学习的两位数加一位数，个位相加满了十，就要向十位进一，这就是我们今天学习的‘进位加法’。其实，无论是用凑十法，还是先加个位，我们都是把新知识转化成了旧知识来解决。在今后的学习中，这种转化的思想还会帮助我们解决更多的新问题。”最后，教师布置一项课后实践作业：回家后，找一找生活中需要用进位加法解决的问题，讲给爸爸妈妈听，并考考他们。六、板书设计小学一年级数学下册《两位数加一位数（进位）》教案板书七、教学反思与评价（一）设计特色本教学设计严格遵循儿童认知发展规律，以“核心素养”为导向，将抽象的算理“埋伏”于直观的操作活动之中。通过“问题驱动——操作感知——交流建模——分层应用”的教学主线，让学生的思维经历从“动作”到“表象”再到“符号”的完整过程，真正实现了“做中学、思中悟”。同时，注重算法多样化与优化的辩证统一，既保护了学生思维的独创性，又引导其追求方法的简洁性与普遍性。（二）预设与生成预计学生在探究24+9时，可能会直接说出得数，但难以清晰表达算理