统编版小学语文五年级上册第七单元《古诗词三首·长相思》深度学习教案

统编版小学语文五年级上册第七单元《古诗词三首·长相思》深度学习教案

  本教学设计以统编版小学语文五年级上册第七单元《古诗词三首》中的《长相思》为聚焦点，旨在超越单篇诗词的孤立解读，将其置于单元整体“四时景物皆成趣”的人文主题与“初步体会课文中的静态描写和动态描写”的语文要素双重视域下进行深度建构。五年级学生已具备初步的古诗词诵读能力与意象感知基础，但对诗词中情与景的复杂交融、特别是通过时空转换与身体叙事表达深层情感的艺术手法理解尚浅。本设计立足于“深度学习”与“大概念教学”理念，以“征旅诗中的家园之思与身心矛盾”为核心探究主题，通过创设“我是纳兰心事解读者”的驱动性任务情境，引领学生从表层意象走向情感内核，从单向解读走向多元对话，实现语言、思维、审美与文化的协同发展。

  一、核心素养与教学目标设计

  （一）语言建构与运用

  1.能字正腔圆、富有韵律地诵读《长相思》，准确读写“榆、畔、聒”等生字，结合注释理解“榆关、那畔、千帐灯、风一更、雪一更、聒碎”等关键词的含义。

  2.通过对比诵读、意象圈画与可视化呈现，掌握本词上下阕“景-事-情”的叙事抒情结构，并学习运用精准的动词（如“跋”“涉”“聒碎”）与连绵的复沓句式（“山一程，水一程”“风一更，雪一更”）表达复杂交织的时空感与心境。

  3.能用自己的语言描绘词中画面，并尝试从“征人”或“故园亲人”的视角，进行百字左右的创造性仿写或补白，实现语言的迁移运用。

  （二）思维发展与提升

  1.发展对比分析能力：通过对比词中“身”之所在（关外营帐、山水风雪）与“心”之所向（故园、无此声），绘制“身心矛盾图”，直观理解作者通过空间对峙与感官冲突营造的情感张力。

  2.提升逻辑推理与批判性思维：引导学生质疑与探究——“聒碎乡心梦不成”，是风雪声太吵，还是乡心太切？梦欲成而未成，其中蕴含着怎样的情感逻辑？通过小组辩论，深化对情感复杂性的认知。

  3.激发创造性想象：依托“千帐灯”这一宏大而孤独的意象，想象灯火之下万千将士不同的面容与心事，进行故事创编，从单一文本走向多维叙事空间。

  （三）审美鉴赏与创造

  1.鉴赏诗词的意境美与音韵美：通过配乐吟诵、画面联想，感受“长河落日、千帐孤灯”的壮阔寂寥之美，以及“风一更，雪一更”叠句造成的辗转反侧、长夜难眠的节奏美感。

  2.品味“白描”与“隐喻”交融的艺术手法：分析作者如何用近乎实录的笔法（身向榆关、夜深千帐灯）勾勒行程与场景，又通过“乡心”“梦”等隐喻性意象，将物理现实升华为心理真实。

  3.进行跨艺术形式审美创造：鼓励学生将词中意境转化为线条（简笔画）、色彩（水彩）、旋律（简短乐句）或现代诗片段，实现审美经验的个性化表达与转化。

  （四）文化传承与理解

  1.知人论世，理解“乡愁”的传统文化内涵：简要了解纳兰性德作为康熙御前侍卫的独特身份与性情，理解其词作中融合了边塞军旅的雄浑与个人心性的婉约的特质，体认“家园之思”在中国古典诗词中的永恒价值。

  2.进行主题性拓展阅读：链接王维《使至塞上》、范仲淹《渔家傲·秋思》的片段，初步构建“征旅乡愁”诗词的微型认知图谱，感受不同时代、不同身份诗人笔下相似情感的不同表达。

  3.关联当下，促进文化认同：引导学生联系自身生活经验（如离乡求学、亲友别离），探讨在现代社会语境下，“故乡”与“远方”、“安定”与“跋涉”的辩证关系，使古典情感获得当代回响。

  二、教学重难点剖析

  （一）教学重点

  1.多层次、沉浸式诵读，在声韵节奏中把握词作的情感基调。

  2.精准解析“身”与“心”、“景”与“情”、“动”与“静”的多重矛盾关系，抵达词作情感内核。

  （二）教学难点

  1.理解“夜深千帐灯”这一意象所蕴含的壮阔与孤寂并存的复杂审美体验。

  2.引导学生超越对“思乡”的标签式理解，体会纳兰性德词中特有的贵族气质、生命幽思与身世之感交融的独特情味。

  三、教学资源与技术整合

  1.主要文本：纳兰性德《长相思》（山一程，水一程）。辅助文本：纳兰性德生平资料精选；王维《使至塞上》（“大漠孤烟直，长河落日圆”句）；范仲淹《渔家傲·秋思》（“浊酒一杯家万里”句）。

  2.多媒体资源：精心选取或制作的边疆地貌图（山、水、榆关）、风雪夜行动画片段、古代行军扎营场景画（突出“千帐灯”）、符合词境的中国风纯音乐（古琴与箫）。

  3.学习工具：“身心矛盾”分析坐标图模板、“意象魔方”卡片（山、水、风、雪、灯、心、梦）、小组探究任务单。

  4.技术平台：使用互动白板进行实时批注与思维导图生成；利用班级学习社区平台，课前发布预习微课，课后展示学生创意作品。

  四、教学流程实施详案（两课时，共80分钟）

  第一课时：叩问征途，初识“长相思”之形

  （一）情境导入，任务驱动（约8分钟）

  教师活动：不直接出示课题，而是播放一段混合了风声、雪声、隐约更鼓声，间或有马嘶声的音频。同时，在白板上徐徐展示一幅水墨风格的地图，地图上有从“京师”蜿蜒至“山海关”的虚线，沿途标注“山”、“水”、“榆关”。教师以深沉而富有感染力的语调叙述：“公元1682年，早春二月，一支浩大的队伍簇拥着龙辇，离开繁华的北京城，向遥远的关外进发。队伍中，有一位年轻的御前侍卫，他文武双全，心思细腻。白天，他随大队人马翻山越岭；夜晚，他在冰冷的营帐中辗转难眠。他将这段旅程的所见所闻、所思所感，浓缩成了一首词，封存在历史的星河中。今天，我们将化身‘纳兰心事解读者’，打开这首词，探寻三百多年前那个风雪之夜，一颗不眠的‘乡心’。”

  学生活动：闭目聆听音频，观看地图，沉浸于教师创设的历史与情境空间，产生探究的好奇与共情。

  设计意图：摒弃常规作者介绍导入，采用“声景+地图+叙事”的多模态导入，瞬间将学生拉入历史现场与词作语境，为深度解读奠定情感与认知基调。明确提出“解读者”身份与任务，赋予学习以使命感。

  （二）通读感知，疏解字词（约12分钟）

  1.初读正音，把握节奏：教师范读，强调“更”“聒”的读音（gēng，guō）与“程、灯、成”的韵脚回环。学生跟读，自由练读，重点读出“山一程，水一程”“风一更，雪一更”的复沓节奏与“夜深千帐灯”的顿挫。

  2.自主释疑，理解大意：学生结合注释，自主疏通词意。教师巡视，针对共性难点进行点拨：“榆关”即山海关，是明代长城东端重要关隘，象征远离中原的边塞；“那畔”即那边，指关外；“千帐灯”极言军营规模之大，灯火之多，但置于“夜深”背景下，反衬个体之孤；“聒碎”是拟人化手法，风雪声的嘈杂仿佛能击碎无形的“乡心”，极具力度。

  3.整体感知，初谈印象：提问：“读完这首词，你脑海中最先浮现的是什么画面？心里涌起的是什么感觉？”鼓励学生用一两个词概括初步感受（如：漫长、寒冷、孤独、想家）。

  设计意图：夯实基础，确保字词障碍扫清。强调“读”的核心地位，在诵读中初步感知词作的韵律形式与情感氛围。开放式的初印象提问，尊重学生的原始阅读体验，为深度分析提供起点。

  （三）深入品析，聚焦“身之行”与“景之动”（约15分钟）

  1.绘制“征途路线图”：引导学生聚焦上阕。“山一程，水一程”，两个“一程”的重复，强调了什么？（路途遥远、行程单调、跋涉艰辛）。“身向榆关那畔行”，一个“身”字，如何理解？（是身体的被迫前往，是职责所在，与后文“心”形成张力）。请学生在“身心矛盾图”的左侧，用简笔画或关键词，描绘“身”所处的环境：连绵的山、蜿蜒的水、指向榆关的箭头。

  2.品鉴“千帐灯”之意象：这是全词视觉的焦点。展示古代军营扎营的画卷。“夜深”时分，本该万籁俱寂，却见“千帐”灯火通明，这反常的景象给你什么感觉？（壮观？疲惫？戒备？还是温暖的反面——孤独？）引导学生讨论其多重意蕴：既展现了皇家出行、军容壮盛的宏大气象（客观），又通过无数灯火映照出个体（包括作者）在庞大集体中的渺小与孤寂（主观）。这是“以壮景写哀情”的笔法。

  3.感受“风雪山更”之动态：聚焦下阕写景句。“风一更，雪一更”，除了强调风雪交加、持续时间长，这重复的节奏像什么？（像更鼓声，敲打着不眠人；像叹息声，一声接一声）。风雪是“聒噪”的，是动态的、侵扰性的自然力量。请学生在“身心矛盾图”的“身之景”部分，补充上狂暴的风雪符号。

  设计意图：将上阕解读为“身之行”与“所见之景”，下阕写景部分解读为“所闻所感之动态环境”。通过可视化工具，将抽象的“程”“帐”“更”具象化。重点攻破“千帐灯”这一意象，引导学生从单纯理解为“很多灯”，上升到对其复杂审美意蕴的品析。

  （四）小结与设疑（约5分钟）

  教师总结：“同学们，我们解读了纳兰‘身’的旅程：他身在漫长的跋涉中，身在壮阔而孤寂的军营里，身在肆虐不休的风雪夜里。他的身体，被空间（榆关）和时间（长夜）所困。然而，他的心呢？词中有一个字，与‘身’遥遥相对，成为了全词情感迸发的出口。是哪一字？它又去向了何方？我们下节课继续探究。”

  学生活动：回顾本课所学，明确“身”的处境，并带着“心在何处”的悬念结束第一课时。

  设计意图：总结本课时核心内容，并以关键词“心”设下悬念，建立课时之间的逻辑勾连，激发学生的持续探究欲。

  第二课时：聆听乡心，深解“长相思”之神

  （一）回顾导入，直指核心（约5分钟）

  教师活动：快速回顾上节课绘制的“身心矛盾图”左侧（身之行、身之景）。直接提问：“上阕明写‘身向榆关’，下阕却有一个字，道出了与‘身’完全相反的方向。找到它，并说明它指向何方。”

  学生活动：迅速定位“心”字，并找出“故园”。明确核心矛盾：身向关外，心向故园。

  设计意图：高效衔接，直切本课时核心探究主题——身心背离下的乡心。

  （二）深度探究，解析“心之所向”与“情之深痛”（约20分钟）

  1.想象“故园无此声”：提问：“故园”可能有什么“声”？引导学生结合纳兰贵族子弟的生活背景进行合理想象（可能是家庭的暖语、妻子的琴声、书房的翻书声、京城街市的熙攘声、春风拂柳声、夏夜虫鸣声……）。然后追问：“无此声”的“此声”仅指风雪声吗？是否也包括这漫长、艰苦、充满不确定性的征途上所有的嘈杂、苦寒与孤寂之声？通过对比，深刻体会“故园”在作者心中代表的安宁、温暖、文明与情感归属。

  2.剖析“聒碎乡心梦不成”：这是词眼所在。组织小组讨论：

  A.“聒碎”的主语是谁？仅仅是“风”和“雪”吗？（表面是风雪声，深层是整个羁旅环境、职责压力对内心安宁的侵扰与摧折）。

  B.“梦”是什么梦？（归乡之梦，与亲人团聚之梦，暂时逃离现实之苦的慰藉之梦）。

  C.“梦不成”的原因真的是因为声音吵吗？还是因为“乡心”太重、太痛，以至于连梦的缓冲地带都无法进入？引导学生理解这是一种“连梦中相见都不可得”的极致无奈与痛苦，情感的浓度在此达到顶峰。

  3.完善“身心矛盾图”：在图的右侧，绘制一颗巨大的“心”，用箭头指向远处的“故园”，在“心”与“故园”之间，标注上温暖的声音意象。在“心”的周围，画上代表风雪声的锯齿线，冲击着它，并在“心”与“梦”之间画上一个断裂的符号。直观呈现身心撕裂、现实与梦境双重阻隔的境况。

  设计意图：本环节是抵达词作情感内核的关键。通过具象化“故园之声”与深入辨析“聒碎梦不成”的句意逻辑，引导学生超越字面，进行情感推理与共情体验，真正理解“乡愁”何以成为“碎心”之痛。

  （三）对比拓展，构建认知（约10分钟）

  1.对比阅读：出示王维《使至塞上》“大漠孤烟直，长河落日圆”句。提问：同是出塞，王维笔下的边塞景象给你什么感觉？（壮阔、苍凉、宁静，甚至有一种几何美感）。这与纳兰笔下“山一程，水一程，风一更，雪一更”的体验有何不同？（王维更偏重外部景象的客观描绘，情感更超然；纳兰更强调行程的单调与环境的侵扰，主观情绪更浓烈）。

  2.主题链接：出示范仲淹《渔家傲·秋思》“浊酒一杯家万里，燕然未勒归无计”。提问：范仲淹作为将军，他的“乡愁”里混合了什么？（责任、功业未成的慨叹，是“大家”与“小家”的冲突）。纳兰作为侍卫，他的“乡愁”更偏向什么？（个人化的情感体验、对安宁生活的向往，是“使命”与“自我”的冲突）。通过简短对比，让学生初步感知“征旅乡愁”主题下的情感光谱差异。

  设计意图：引入互文性阅读，通过对比，凸显纳兰词个人化、内心化、细腻哀婉的独特艺术风格，帮助学生从单一文本学习走向主题式认知建构，培养初步的文学比较能力。

  （四）创意表达，迁移升华（约15分钟）

  提供以下三个创意任务，学生可根据兴趣选择其一，在小组内协作完成：

  1.“心绪地图”绘制者：将整首词的情感脉络，用一幅抽象的“心绪地图”画出来。可以用线条的粗细、颜色的冷暖、图形的聚散，来表现从“启程”到“夜深”，再到“梦碎”的情感起伏。

  2.“灯火下的独白”撰写者：假设你是那“千帐灯”中某一盏灯下的士兵（或就是纳兰本人），在风雪声中，提起笔给故乡的亲人写几句心里话（百字左右）。要求融入词中的意象与情感。

  3.“古今思乡对话”发起者：尝试将《长相思》中的一两句，改写成一段现代诗歌或散文片段，表达你自己对“离开”与“思念”的理解。

  学生分组创作并简要展示分享。教师给予针对性点评，鼓励个性化解读与创造。

  设计意图：提供多元、开放、有挑战性的创意任务，尊重学生差异，将输入转化为输出，将理解升华为创造。通过艺术转换、角色代入、现代重构等方式，实现深度学习中的“迁移应用”与“审美创造”，让古典诗词真正活在学生的语言与生命体验中。

  （五）总结升华，作业布置（约5分钟）

  教师总结：“《长相思》，长相思。纳兰容若用他真切的生命体验，将一段风雪征途，凝练成一场惊心动魄的身心对峙。‘身’在现实的羁縻中承受风雨，‘心’在理想的故园里寻觅温暖。这不仅仅是地理上的远离，更是心灵上的漂泊。这种对安宁、对归属、对情感完满的渴望，穿越三百年的风雪，依然能叩动我们的心弦。因为，无论时代如何变迁，对‘家园’的眷恋，对‘自我’的安顿，是人类永恒的精神课题。”

  作业布置（分层可选）：

  1.基础性作业：背诵并默写《长相思》；为这首词配一幅插图，并写一段50字的配图说明。

  2.拓展性作业：阅读纳兰性德另一首《长相思》（“折花枝，恨花枝”），比较两首词在情感与写法上的异同，写下你的发现。

  3.探究性作业：以“我的‘心安之处’”为题，写一篇小随笔，可以写一个让你感到安宁、温暖的地方或时刻，思考你的“故园”是什么。

  设计意图：总结提炼本课核心人文思想，将词作情感提升至普适的人生哲学层面。分层作业设计兼顾巩固、拓展与个性化表达，满足不同学生的学习需求，将课堂学习延伸至课外。

  五、教学评价设计

  1.过程性评价：贯穿课堂始终。通过观察学生在诵读、讨论、小组合作、创意表达中的参与度、思维深度与表达能力，进行即时口头评价与激励。利用“身心矛盾图”、探究任务单等学习成果，评估学生对核心内容的理解程度。

  2.表现性评价：重点评价学生在“创意表达”环节的作品。制定简易量规，从“对词作理解的准确性”、“创意表达的独特性”、“语言或艺术呈现的完成度”三个维度进行等级评价（如：杰出、熟练、发展中、起步）。

  3.总结性评价：通过课后作业的完成情况，综合评估学生对本课知识与能力的掌握