语文教学论文：素养导向下小学童话教学实施路径重构

语文教学论文：素养导向下小学童话教学实施路径重构【摘要】针对当前小学童话教学存在的“重情节浅析、轻文化浸润”“重感性感悟、轻语用落地”等实践偏差，基于语文核心素养培育目标，重构“四维一体”教学实施路径：以主题统领锚定文化浸润方向，以读写共生贯通学科实践链条，以思维支架拓宽认知发展纵深，以情境任务激活审美创造动能。同时，配套“教—学—评”闭环保障机制，推动童话教学从“教单篇课文”向“育综合素养”转型。【关键词】素养导向；童话教学；实施路径；小学语文；深度学习童话是开启儿童精神世界的钥匙，也是联通个体生命体验与公共文化的纽带。统编小学语文教材构建了梯度清晰的童话选文体系，覆盖低、中、高三个学段［1］，兼具文学审美价值与育人功能，天然适配语文课程核心素养四个方面——文化自信、语言运用、思维能力、审美创造的融合发展需求。然而，当前童话教学存在明显异化倾向。其一，文化解读扁平化，止步于情节梳理与道德标签粘贴，未触及文本背后的民族文化基因；其二，语用训练碎片化，阅读与表达“两张皮”，学生仅习得故事内容，未掌握言语范式；其三，思维发展浅表化，多停留在“感受有趣”层面，缺乏对想象逻辑、价值取向的深度引导。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）视域下，童话教学须以素养目标为统领，打破传统教学惯性，重构系统性实施路径。一、主题统领，群文比读，深层浸润文化自信统编小学语文教材童话选文暗含丰富的文化密码，教学须以“文化认同”为核心，通过跨文本、跨文化对比，推动学生完成从“文化认知”到“文化自信”的层级进阶。1.意象解码：在对比中感知文化品性作为作家主观情感与客观物象的辩证统一，童话作品中的意象不仅是作家传递思想主旨、塑造艺术品格的核心手段，还承载着特定民族的文化传统、价值观念与思维方式［2］，折射出一个民族的集体无意识与审美偏好。教学中，教师可锚定中西童话中的同构意象，通过横向对比与纵向溯源，揭示意象背后的文化隐喻。以四年级下册《巨人的花园》教学为例，一方面可紧扣“春天”与“冬天”的景色更迭，关联清代汪楫“儿童不解春何在，只向游人多处行”与冰心散文《只拣儿童多处行》，提炼“儿童即春天”的共通文化认知；另一方面可解构“围墙”意象——西方语境中的“围墙”指向个体封闭，而“拆墙”行为恰与中华优秀传统文化“独乐乐不如众乐乐”“有朋自远方来”的社群伦理形成跨文化呼应，从而引导学生在意象辨析中感知中西方文化的共性与特质。2.叙事溯源：在比读中体悟民族精神叙事逻辑是文本的骨架，支撑着主题的表达。［3］不同文化背景下的童话，往往遵循着不同的情节推进模式与结局安排规律，体现出作品本身的价值取向与终极关怀。例如，在教学四年级下册《海的女儿》时，可将其与《神笔马良》《猎人海力布》等中国民间童话进行组元比读：小人鱼为追求“不灭灵魂”甘愿牺牲个体生命的选择，折射出西方文化对个体精神超越性的推崇；而马良、海力布的利他性牺牲，则彰显中华民族舍生取义、家国同构的价值底色，从而引导学生理解文化多样性，锚定自身文化根脉。3.语言涵泳：在品鉴中传承审美范式认知语言学认为，语言不是任意的，语言单位之间的联系是有理据的，在常规的语言用法背后隐藏着深刻的认知理据。［4］语言形式不仅仅是传达信息的工具，更是民族审美情趣与思维方式的外壳。教学中，可选取富含中国古典美学元素的童话进行对比教学，引导学生透过语言感受中国人独特的审美范式。例如，教学二年级上册《纸船和风筝》时，可联结高鼎的《村居》“儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢”、林良的绘本《小纸船看海》，以及冰心的现代诗《纸船——寄母亲》，组建“纸船·风筝”主题群文。高鼎诗中的纸鸢是童趣与春光的联结，林良笔下的纸船承载着探索世界的轻盈，冰心诗中的纸船则是游子乡愁的象征。学生在群文品读中，既能感知托物言志的审美表达范式，也能体悟中国人含蓄蕴藉的情感抒发方式，实现语言习得与文化浸润的同频共振。二、读写共生，层级递进，系统促进语言运用童话语言具有形象性、音乐性、想象性，是培育儿童语感的绝佳载体。教学中，须摒弃“读归读、写归写”的割裂模式，构建“单篇深耕—单元统整—年段进阶”的三级训练体系，打通“言语输入—言语内化—言语输出”的完整通道。1.单篇深耕：夯实语用基础单篇教学是语用能力生长的基点，须从“教内容”转向“教言语智慧”。（1）朗读内化，感知韵律。吴忠豪教授指出，“朗读是积累语言经验最有效的方法”［5］。在童话教学中，声情并茂的朗读不仅是矫正字音、把握停顿的技能训练，更是对文本气韵与节奏的深度感知。通过还原童话特有的音乐性和童稚语调，学生能在听觉层面沉浸于想象的世界，将静态的文字转化为动态的画面，从而在内心深处唤醒对母语韵律的本能亲近。如一年级上册儿歌体童话《雪地里的小画家》，全诗押“a”韵，配以“谁怎么样+画什么”的整齐句式，读起来朗朗上口。教学中，可让学生在反复诵读中自然体悟拟人修辞的趣味，这种浸润式语感训练比机械的语法讲解更有效。（2）鉴赏表达，解码写法。童话以想象为底色，教学中要着力引导学生穿透其想象外壳，剖析审美建构逻辑。如四年级下册《海的女儿》以“蔚蓝色”“火红”“金黄”“紫色”等对比强烈的色彩词和“流动”“摇动”“开合”“闪烁”等流动感十足的动词描绘了海底奇境，体现了光怪陆离的形态之美；四年级下册《巨人的花园》以“春日欣欣向荣”与“寒冬万物萧条”的场景交替承载“禁锢与自由”的哲思，体现了虚实相生的对比之美；三年级上册《在牛肚子里旅行》将消化系统的知识具象化为探险路线，体现了微观叙事的奇趣之美。（3）积累经验，丰富语库。义教新课标要求学生“主动积累、梳理基本的语言材料和语言经验，逐步形成良好的语感”［6］。积累是语言运用的“筑基工程”，是从“理解”走向“创造”的必经之路。教学中，可通过结构化梳理，将作者独有的语言表达内化为学生的语料库，帮助学生进行语言建构。如教学三年级上册《在牛肚子里旅行》时，可分类梳理“躲、卷、蹦、爬、蹭、吞、喷”等动词、“急忙、大声喊”等情态表达，以及“科学知识+童话叙事”的融合范式，为学生的创意表达提供可迁移的语言模型。2.单元统整：实现读写闭环传统的单篇教学容易导致知识碎片化，单元统整教学打破了单篇教学的壁垒，使得单元材料组合结构化、呈现方式任务化、前后关联序列化。［7］教学中，可以单元主题统摄阅读、口语交际与习作，建构长程任务链。以三年级上册第四单元为例，该单元阅读要素为“感受童话丰富的想象，体会其中的真善美”，习作要素为“试着自己编童话、写童话”。根据选文，可确立“游历奇妙的童话王国”这一主题，设计“童话传讲人”核心任务，实现“输入—输出”闭环。（见表1）这一设计通过“任务驱动—活动推进—成果展示”的路径，将单元各板块有机统整，实现了从“感受想象”到“运用想象”的语用进阶。3.年段进阶：梯度发展能力统编小学语文教材对语文能力要素的编排呈现螺旋式上升之势。童话教学中，可针对不同学段特点，梯度发展学生的关键语用能力。以“复述”为例，不同年级应设置不同的训练要求。二年级可运用图示支架进行简要复述，如二年级下册《蜘蛛开店》，借助示意图，引导学生提取关键顾客与核心结果，重点训练“把话说完整”的习惯，不求细节生动，但求情节连贯；三年级可通过要素梳理进行详细复述，如三年级上册《在牛肚子里旅行》，可结合“旅行路线图”，让学生代入“红头”“青头”的身份，加上动作、表情和心理，按照逻辑顺序完整地复述全过程，培养“表达有条理”的能力；四年级可通过心理补白进行创造性复述，如四年级下册《巨人的花园》，让学生围绕“巨人拆除围墙前后的心理独白”进行创意复述，训练学生灵活机变的语言表现力。三、支架搭建，分层进阶，多维发展思维能力童话不仅是儿童审美的对象，其更因丰富的想象、生动的情节、纯真的情感成为儿童思维发展的“磨刀石”。［8］统编小学语文教材中的童话选文，从低年段的拟人化想象到中高年段的哲理化思辨，内含从形象思维向逻辑思维、批判性思维的进阶梯度。教师在教学中，须针对不同学段学生的认知特点，搭建差异化思维支架，推动其思维从低阶感知向高阶思辨跃升。1.想象思维：在移情体验中拓宽边界童话的想象本质为学生提供了想象支点，教学中，可通过视角置换与情境补白，引导学生突破现实逻辑限制，进行深度移情体验。例如，教学二年级下册《小毛虫》时，可设计双向想象支架：（1）如果你是茧中的小毛虫，你会看到什么？做些什么？（2）破茧成蝶后，你想对曾经的自己说些什么？如此，引导学生通过移情体验生命的蜕变之美。再如，教学四年级下册《巨人的花园》时，可设置“非人类视角”任务：“如果你是被北风吹蔫的小花，你会对巨人说什么？”如此，想象成为对“爱与分享”主题的具象化注解。2.逻辑思维：在脉络梳理中强化理据童话的荒诞性背后隐含着严密的因果链条，教学中，可通过对故事进行结构化分析，引导学生发现规律。如二年级下册《蜘蛛开店》的教学中，可引导学生用图表梳理“开店—挂招牌—遇顾客—逃跑”的循环结构，对比商品难度与顾客特点的对应关系，自主推导“做事须结合实际，不能只图省事”的结论，训练归纳推理能力，发展逻辑思维。再如，二年级下册《青蛙卖泥塘》的教学中，可指导学生梳理“青蛙改造泥塘”的因果链条：老牛说缺草→青蛙种草，野鸭说缺水→青蛙引水，小鸟说缺树→青蛙种树，蝴蝶说缺花→青蛙种花……训练学生分析“建议”与“行动”之间逻辑关系的能力。3.批判思维：在价值思辨中避免极端童话教学中的思辨性思维意味着跳出“童话皆美好”的固化认知，跳出表面结论，层层追问、多维审视，在价值判断中避免非黑即白的极端化倾向。例如，在四年级下册《巨人的花园》教学中可设计三层思辨问题：（1）巨人筑墙是因为本性邪恶吗？（2）如果巨人始终不让步，故事会有怎样的结局？（3）现实中的“围墙”（规则、边界）是否完全不可取？又如，在三年级上册《宝葫芦的秘密（节选）》教学中则可开展价值辨析：如果你得到了宝葫芦，是要“直接得满分”还是“掌握学习方法”？为什么？如此训练，能培育学生的辩证思维，避免其将童话逻辑简单套用于现实。四、情境驱动，任务进阶，有效催生审美创造审美创造素养无法仅靠文本解读形成，而要依托真实情境与进阶任务，引导学生在“做中学、创中学”，完成从“文本消费者”到“审美生产者”的身份转变。1.依托文本内生情境，开展二次创作教学中，教师可利用童话文本留白与视角局限，设计多元创作任务。（1）填补留白，续编故事。大多数童话故事的结尾具有开放性，可引导学生进行合乎逻辑的续编。如四年级下册《巨人的花园》结尾提到“花园又成了乐园”，可引导学生想象巨人拆除围墙后与孩子们的具体互动、新增的游戏设施以及冬季花园的景象，训练学生顺着“分享带来快乐”的主题进行正向、美好的延续性想象。（2）转换视角，重构叙事。教师可打破全知视角的局限，引导学生代入微观角色进行换位表达。如教学三年级上册《在牛肚子里旅行》，可让学生以大黄牛的口吻讲述“被误闯”的感觉，或以路边草垛的视角记录红头的逃亡路线。这种视角的降维与置换，能有效培养学生的换位思考能力与想象力。（3）颠覆传统，改写情节。鼓励学生打破思维定式，对经典情节进行逆向重构。如教学二年级下册《青蛙卖泥塘》，可设计“泥塘的商业帝国”项目，引导学生跳出“修补缺点”的套路，利用泥塘“水少”“草乱”的特点，开发“野外求生训练营”或“生态研学基地”，培育逆向思维与创新思维。2.联结真实生活情境，实现迁移创造义教新课标建议“课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境”［9］，教学中可对接不同学段的认知特点，创设游戏体验、想象创生、文化思辨等不同情境，设计阶梯式实践任务。如一年级上册《雨点儿》教学，可设置“气象广播站”情境，让学生佩戴头饰，化身“广播员”，”播报雨点儿的去向，在游戏中内化语言表达；三年级下册《我变成了一棵树》教学，可布置“变形日记”任务，让学生以“云朵”“路灯”等视角记录一周观察所得，锻炼持续表达与细致观察能力；四年级下册《巨人的花园》教学，可创设“时光旅行社”情境，让学生以“文化向导”的身份撰写导游词，阐释“拆墙”背后的文化意义，实现审美创造与文化理解的深度融合。五、评教一体，以评促学，闭环保障素养落地传统的童话教学评价往往止步于标准化的纸笔测试与终结性的等级评分，难以全面捕捉学生在审美创造、思维发展与文化传承过程中的微观表现。义教新课标“倡导课程评价的过程性和整体性，重视评价的导向作用”［10］。素养导向的童话教学须打破“重教轻评、评教分离”的困境，将测评从“教学附属环节”升级为“路径闭环的最后一环”，实现“教—学—评”一体化。1.从“终结性打分”转向“可视化成长追踪”教师应摒弃期末纸笔测试的单一评价方式，而应依托单元学习，建立“童话素养成长档案袋”，全周期地收集过程性证据。以上文提到的三年级上册第四单元整体教学为例，根据单元构成要素和活动设计，可为每名学生建立专属学习档案，收录相关过程性资料。（见表2）这份专属档案不只是“试卷+作文”的堆砌，而是一个能看得到学生成长的“立体文件夹”。通过纵向对比学生从文本感知到创意表达的完整轨迹，可使隐性的素养成长变为可观测、可回溯的显性成果，增强学生的学习获得感。2.从“静态纸笔化测试”转向“情境化任务测评”传统的童话测评常局限于“默写词语+填空”的纸笔化静态模式，难以考查学生在复杂语境中的语言运用能力。义教新课标建议“以情境为载体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定其素养水平”［11］，教学中，可通过拟真化的情境任务对学生的知识迁移能力、情感态度与价值观进行