论教师专业自觉

/论教师专业自觉【摘要】自觉是个体内部所持有的一种“智的直觉”的觉知状态，教师专业自觉是教师在教育行动中呈现出来的“智的直觉”，使教师在教育情境中能直接把握每一相遇事件与行为的教育学本质，并创造性地采取富有教育学意蕴的有效行动，从而让教师在本源之思中不断抵达教育的觉解之境。教师专业自觉由思想层、认知层和行动层构成：思想层包括教师的专业思维与信念，认知层包括教师的专业认识与判断，行动层则包括教师的专业对话与敏感。提升教师专业自觉的策略包括：加强教师直觉思维的练习，促进教师实践智慧的养成；引导教师以“教育性格”审视“教育本身”，提高教师的理论自觉；通过“经验+反思+批判性思维+否思”的阶梯路径，激励教师专业自主发展。

教师专业自觉被认为是衡量教师个体专业成熟的基本标志。在理论界，对专业自觉的理解往往是从“高级精神境界”角度来描述的：“教师专业自觉是教师拥有的一种精神世界”[1]“是一位成熟教师应有的精神境界”，进而将“精神境界”理解为“本质上是一种生命自觉”，[2]而对“生命自觉”的理解则是“指人的精神世界能量可达到的一种高级水平”。[3]于是，便形成了一种闭环式循环解释，但对“教师所能达到的高级水平”的内容到底是什么、本质规定性是什么并没有得到有效分析与呈现。而在实践一线，许多教师认为“教师专业自觉”即教师应该主动开展教学活动，积极完成教学任务。在他们的理解中，“主动”即为自觉。“主动”“积极”确实是“教师专业自觉”的一方面，或者说是某一层次的“专业自觉”，但它不代表“教师专业自觉”的全部寓意。盲目地“主动”、背离教育规律地“积极”反而意味着非专业化，甚至反专业化。因此，有必要深化“专业自觉”的本质内涵研究，以便有效实现教师专业发展，促成教师个体专业成熟。 一、何谓教师专业自觉 教师专业自觉的研究，缘起于费孝通先生在1997年提出的“文化自觉”这一概念，进而在教育界衍生出“教师专业自觉”这一名词。有关教师专业自觉的概念界定主要包含以下几个方面：教师专业自觉是一种教育自觉；[4]教师专业自觉是人之为人在价值上的一种崇高体现，本质上是一种生命自觉；[2]教师专业自觉是一种教育文化自觉，是教师在教育教学活动中对教育规律自觉遵循的意识与实践能力。[5]可见，学者们对教师专业自觉的概念有着多元化的理解，但不论如何，学术界均认为教师专业自觉是教师专业发展的高级境界，是卓越教师所达到的自觉水平。那么，这种自觉水平本质上究竟表现为一种什么样的状态？在心理学视角下，自觉是人的一种内部动机，它是驱动自我自愿地追求和实现目标的程度，强调个体在认知和行为上的自发和自我督导的状态。然而，仅仅从心理学视角审视教师专业自觉不足以深入其本质内涵，要揭开教师专业自觉的核心要义，就应该回到哲学的逻辑起点。而哲学视角下的“自觉”是一种超越了“主客二元论”的根本自觉——“智的直觉”，它能够帮助教师在教育行动中不断思考，是促成教师专业成熟的关键。 (一)自觉是人类觉知水平的高级境界——“智的直觉” 自觉是个体内部所持有的一种觉醒或觉悟的状态，是人类高级的智慧水平，其本质是一种不加以思虑和不予分析的“自我同一”的直觉思维。人类的自我觉知水平可以分为四个层次，分别是不知不觉、后知后觉、当知当觉、先知先觉，见图1。唯有“当知当觉”和“先知先觉”处于自觉的状态，这种状态根本上是一种“智的直觉”。日本学者西田几多郎①(下文简称西田)超越了心理学，从哲学的视角提出自觉即直观与反省的统一。西田指出，所谓直观，就是主客未分的、能知与所知为一，现实本身的、不断发展的意识；所谓反省，就是在此发展之外反过来观看此发展的意识；而“说明该两者内在关系的，就是自觉”。[6]34这里的直观是一种源于先天的、动物本能的感官经验，类似于婴儿的朴素的感觉，它是非理性、非创造性的；反省是经过严密的逻辑推理，深思熟虑的反思意识。西田认为，直观和反省并没有达到意识的本源之思，人的意识中存在一种超脱于直观和反思的更高阶思维——“智的直觉”，它能思、能识、能觉、能意、能生，是直观与反省的统一，赋予了人“当知当觉”和“先知先觉”的能力。“智的直觉”具有两个特点：它是一种高级的“专家思维”，是主体回归到“知”的根源的创造性直觉。 图1自觉与人类觉知水平 1.“智的直觉”是一种高级的“专家思维”。“智的直觉”是领域内的顶级行家所能达到的意识水平，它是真理和智慧的最高阶段，是一种“专家思维”。有研究证明，除了逻辑推理以外，直觉也是一种重要的思维方式。早在1980年，德雷福斯兄弟在德雷福斯模型(DreyfusModel)中就指出，技能领域的高级专家是凭借“智的直觉”——一种基于情境性、整体性的直觉来解决问题。[7]因为专家在实践中，并不依赖于现存的理论和技术类别去行动，[8]57当眼前的现象超出一般实践知识的范畴，他们会揭露并批判他们对现象的最初理解，构建出新的描述。[8]53这种能够在当下根据情境的变化，迅速构建出新的描述的能力就是专家的自觉水平——“智的直觉”，具有这种思维方式的人不仅能够抓住当下的契机，还能够预测未来的局势，从而灵活且具有创造性地做出决策。“智的直觉”不是混沌的直觉，它不同于简单而朴素的婴儿的直觉，相反，它是高度而复杂的，包含了圆满且自足的智慧，它是“转识成智”的“智”的层面的体现，是资深专家所拥有的高阶思维。 2.“智的直觉”是回归到“知”的根源的创造性直觉。“智的直觉”不是普通意义上的感触的直觉，这里的“智”也不是逻辑数学概念上的“智”。[9]28，而是一种整体的心智，一种“顿悟”之智，蕴含着丰富的创造性和敏感性，其本质上是一种回归到“知”的根源的创造性行为，[10]3即费希特所谓的纯粹自我或绝对自我生成客体和对象的原初活动，并且活动中不预设任何与之相对的客体。[6]25这意味着，“智的直觉”具有非对象性和创造性，它是一个非常快速且灵活多变的运动过程，这个过程需要直觉力、即兴发挥能力以及表达能力，[11]15是个体按照“原型”成立于内部而无限发展的创造性体系。[12]122正如西田所说，“我们的一生并非自始至终皆为一个自觉，而是每时每刻都有各自独立的自觉”。[13]168可见，“智的直觉”具有展开性，连续性、构成性、创造性，本质是自觉者同时创造它自身(作为客体)的知识行为，把自己变成自己的客体的创造行为。[14]239例如，画家在构图绘画的过程中，就是一种回归到“知”的根源的创造性直觉在发挥作用。尽管画家与其创作的艺术作品看似是对象化的关系，但这幅画终究是画家创作的，画家创作的过程就是把自己变成自己的客体(知识)的创造性行为。此外，钢琴演奏家在即兴演奏时，诗人在山水之中作诗时，都是在依据“智的直觉”而进行的创造性活动。 (二)教师专业自觉是教师在教育行动中“智的直觉” 1.专业自觉是行动中“智的直觉”。自觉即觉之，觉之即照之。“觉”是指对事物的感知与认知，“照”是在认识到事物之后立即采取的行动。因此，自觉意味着行动和认知的统一，它是王阳明心学中的“知行合一”，类似于海德格尔的“上手状态”，这种状态下物即心，心即物，主客消解，内外合一，“上手”状态逐渐转化成了非逻辑性、非言语性的“行动直觉”，这就是专业自觉的状态。西田认为，自觉并非心理学元认知系统所主张的是一种对认知的认知，是两个意识先后在发挥作用，哲学意义上的自觉是个体内部所持有的一种“智的直觉”的觉知状态，是主观与客观统一的“当为的意识”[15]23，这种“当为的意识”意味着具有专业性的实践者在行动中不依赖于理性的分析规则、指导方针或格言而行动，而是像“庖丁解牛”的庖丁一样，在直觉的引导下自发行动。[16]针对这一现象，唐纳德·舍恩(DonaldSchon)在《反映的实践者》一书中以“行动中反映”[8]46来描述。例如，优秀的投手能凭借一种“特别的感觉”将球投出；优秀的爵士音乐家能凭借对表演素材的“感觉”即兴地调整听到的声音。[8]46专业者在这个过程中的反应，蕴含和隐藏在行动中的直觉性认识，即行动中“智的直觉”。这是专业行动者在不断地思考和练习过程中培养出的自觉能力。 2.教师专业自觉是教师超越“形”与“术”的“智的直觉”。教师专业自觉是教师在教育行动中呈现出来的“智的直觉”，表现为教师即兴而敏感的行动，瞬间而创造性的行动。由于教育对象的复杂性和差异性、教育决策的不可预见和不可复制性等，造成教育情境下存在极大的不确定性和不稳定性，从而让教师的理论和知识“不管用”“行不通”，必须基于“综合的矛盾纠缠”创造性地给出有效的化解之法。[17]而这种基于“综合的矛盾纠缠”创造性地给出化解之法，正是教师超越“形”与“术”的“智的直觉”。范梅南说，一个优秀的教育家是如何造就的？有人可能学了所有课程开发方法和所有教学技术却仍然是拙劣的教师。[18]1而优秀的教育家在行动中遵从的是一种“智的直觉”——一种超越了逻辑和语言的直觉。因为宏大的教育理论和固定公式不能告诉教师在某个教育时机，如何展开行动，教师只能依靠自己的“智直觉”做出决策，决策的瞬间就是教师“转识成智”的“顿悟”时刻，这就是教师专业自觉。它使教师在教育情境中能直接把握每一相遇事件与行为的教育学本质，并创造性地采取富有教育学意蕴的有效行动。 二、教师专业自觉的基本结构 教师专业自觉是教师内部的整体的“心智”逐步转化为教师在教育行动中的“智的直觉”。教师专业的自觉程度是由教师整体的“心智”在起作用，这种“心智”是教师由内生而自得的，它渗透在了主体最内在的本质当中，为教师在行动中的“智的直觉”源源不断地提供着营养。教师的整体“心智”就像树根，它虽然隐藏在土壤之下，但却蕴含着丰富的专业内容和教育智慧，包括了思想层、认知层和行动层三方面的内容，详见图2。 图2教师专业自觉的层级内容 (一)思想层：专业思维与信念 教师专业自觉最本质的内核是教师具有什么样的思维方式和教育信念。西田认为，自觉存在于“绝对无”的场所中，“绝对无”的场所是一种“知情意”共通的意识之野。这意味着教师专业自觉最内在的思想层是教师对专业的“知、情、意”的统一，包括了专业思维和专业信念。专业思维是教师对专业的“知”的层面的深刻理解，是教师对教育的价值取向和教育实践规律的把握。教育的价值取向是指教师在能够谨慎地把持着教育“应该做什么？”(价值定位)“能做什么”(功能度量)“做什么”(境遇权衡)的界限，能够清楚地意识到教育所能够承担的功能权限和范围边界，作出适宜的选择与判断，从而有所为而有所不为。[19]2教育的实践规律是教师能够从不同的“解释视角”审视教育的本质，透视教育对学生成长的内在逻辑，这样才能赋予学生更智慧更全面的爱。由此可见，教育的价值取向中蕴含的“有所为而有所不为”的思维方式规定了教师需要具备哪方面的责任心，而教育的实践规律规定了教师应该以何种方式去关爱学生。责任和爱组成了教师的教育信念，即教师的专业思维孵化出教师对学生的责任心与仁爱之心，它们交织在一起，共同内化为教师的教育信念。责任心意味着教师不再将教育视为任务，而是将其视为一种的使命和担当；仁爱之心体现为教师具有高尚的教育情怀，热爱教育事业，热爱所教学科，关爱学生生命。因为没有爱就没有教育，爱学生是教师最崇高的道德，这种爱不同于父母对孩子的爱，它是一种对教育事业的爱，对人民的爱，对民族的爱，是无私的爱，不求回报的爱。[20]2爱与责任奠定了自觉型教师的教育信念，它与教师的专业思维共同构成了教师专业自觉的思想层。 (二)认知层：专业认识与判断 专业认识与专业判断是教师专业自觉的中间层——认知层，它是连接思想层和行动层的重要枢纽。怀特海在《教育的目的》中描述道，获取知识的三个阶段分别是浪漫(瞥一眼)、精确和概括。[21]37诺丁斯认为，怀特海这里所提的浪漫阶段与“直觉模式”有着共同之处。事实上，数学家艾菲拉姆·菲茨拜因将直觉分为了“预期直觉”和“确定性直觉”，[21]169而怀特海所强调的知识的浪漫阶段就是一种“预期直觉”，知识的概括阶段则指向的是一种“确定性直觉”。对于自觉型的教师而言，他们不仅具备了确定性直觉的知识，也同样拥有着预期性直觉的能力。教师的确定性直觉表现为教师对专业知识(概念、表征，解释、陈述等)的认识，包括教师精通所教学科知识体系，熟悉教育学基本理论，对学生的认知心理特点有着准确的理解，对相关学科的知识具有深厚的积累，同时创生了一套成熟的教育实践知识体系，且该体系在教育实践中具有良好的教学效果。当教师获得了确定性的直觉知识，如何对当下和未来的教育时机做出专业性的预判，离不开教师的预期直觉，即教师的专业判断力。教师的专业判断力包含了教师的理论选择力和意义建构力。在理论选择力方面，自觉型的教师达到了以下水平：对所教学科的思想原理和性质特点有着深刻的把握，经常立足于教育理论而不是教学经验思考问题。在意义建构力方面，自觉型的教师能够以直观的方式为学生呈现出所教内容，在教学中能够设计出一系列吸引学生的教学问题，甚至能够把不同学段(小学、初中、高中)的知识联结起来开展教育教学活动。由此可见，专业认识与专业判断相辅相成，相互促进，形成了教师的专业认知。 (三)行动层：专业对话与敏感 西田认为，“自觉”是主客未分、天人合一的思想境界，它强调主体和世界的交融。这寓意着教师专业自觉不是“独居孤岛”“闭门造车”的状态，而是敞开的、对话的。对话式的互动可以帮助教师生成的新的教育观点和教育思想，因为有些观点是想出来的，而有些观点是讲出来的。[22]当然，这里的对话不仅包括对话他者，也包括对话自我。此外，“专业敏感”也是自觉型教师在行动中的重要表现。因为“天人合一”的自觉能够使教师在实践中展开当机立断的全身心投入型的智慧性行动。[18]146“当机立断”在范梅南这里，强调的是教师对情境的敏感和对教育时机的敏感，这种敏感能够使教师凭借直觉快速识别出学生的心理状态，迅速地抓住教育契机，灵活而创造性地解决教育的实际问题。这便是优秀的教育家对专业敏感程度所达到的最高自觉水平，一种存在于“绝对无”的场所中“智的直觉”状态。因为真正的觉醒是片刻的，是缄默的，是非逻辑的，它存在于无法命名、不可言说之处。例如，我们在询问一个具有道德自觉的人，为何在某种危急情境下救人，他的回答是，“没想那么多，也来不及思考，没有理由，当时就是笃定要去救人”。当然，“智的直觉”还不同于道德直觉，道德直觉是个体基于一种先验的良知而展开的行动，它是先于语言的朴素直觉，但是教师“智的直觉”拥有“智”的成分，这种“智”是经历过语言但又超越了语言的直觉。也就是说，“智的直觉”不是单纯的感性认识，也不是简单的经验的积累，更不是教师的无意识状态，它是教师基于扎实的专业知识和实践智慧所形成的思维方式。就像内尔·诺丁斯所言，直觉是自觉的内在之眼。如何决策，是否展开行动，就在一瞬间。教师把握住了这一瞬间，就把握到了自觉。 综上，教师专业自觉由思想层、认知层与行动层组成，具体包括6个一级维度与12个二级维度，详见表1。 三、教师专业自觉的提升策略 没有一位教师天生是教育家，没有教师从一开始就拥有教师专业自觉。教师专业自觉的形成不是一蹴而就的，而是教师在日积月累的实践中，对教育本身不断觉解的结果。提升教师专业自觉的策略包括：加强教师直觉思维的练习，促进教师实践智慧的养成；引导教师以“教育性格”审视“教育本身”，提高教师的理论自觉；通过“经验+反思+批判性思维+否思”的阶梯路径，激励教师专业自主发展。 (一)加强教师直觉思维的练习，促进教师实践智慧的养成 “直觉思维”意味着教师能够在教育的无法言说之处洞察教育的真相，是教师在教育的“非名言之域”思考与觉察之后所形成的思维方式，这是教师实践智慧生成的起始之域。格伯特·西普曼等人(GerbertSipman)[23]研究发现，增强教师直觉意识的实践可以对教师的教学机智产生积极影响。因为没有一种教育理论能够适用于任何教育场景，真正的适切的教育理论只存在于具体的教育情境中，它依赖于教师瞬间的直觉艺术能力，表现为教师帮助学生实现向内“取”(海德格尔认为学习的本质是一种“取”，学习者取的只是他根本上已经拥有的东西)的循环力量。法国朗西埃基于雅科托的知性历险提出，“教师要做的，就是将一个智力限制在一个任意的(指事物不合规则或其规则不能完全被理性解释)循环里，让学生靠自己走出去，只要教师相信学生能做到、并迫使学生实现他的能力：这里有一个力量的循环(而无力的循环与此相对，它将学生缚于旧方法中的讲解人，我们称其为旧教师)”。[24]20也就是说，卓越的教师并不是单纯的讲解师，而是超越了教学“形”与“术”的直觉艺术建构之师，在即时的教育情境片刻中抓住了教育的时机，使学生实现了成长。相较于教师成为“后知后觉”的“反思思维”，“直觉思维”真正的优越性在于他能够在当下的教育情境中直达教育学的本质，在“当知当觉”和“先知先觉”中采取富有教育学意蕴的自觉行动。关于提升教师直觉的策略主要集中于正念或者冥想练习。例如，埃里克·戴恩(ErikDane)[25]认为，练习正念是一种可行的方法。格伯特·西普曼(GerbertSipman)等人[26]还证明了冥想和具身练习能够加强教师的直觉思维方式，使教师更好地处理复杂的课堂情况，生成教师的实践智慧。 (二)引导教师以“教育性格”审视“教育本身”，提高教师的理论自觉 行动中的艺术直觉在自觉型的教师身上时有发生，但是，如果没有总结和归纳，创生与发展，教师的直觉思维便只能停留在实践的层面，难以上升到教育学理论的高度。自觉型的教师不仅需要具备教育实践智慧，更需要养成教育理论自觉。但理论是抽象的，理论自觉的养成需要一个思维的立足点——即以“教育性格”审视“教育本身”。一直以来，对卓越教师的评价是教师掌握了教育规律。但规律这个概念太大，不如说是对“教育性格集”的明晰。教育有多重性格，每一种“性格”，都展现了教育决策和教育行动应该追求的价值定位。但决定教育命运的不是某一种教育性格，而是教育的“总体性格集”，[19]2“总体性格集”才是教育背后隐藏的真正“存在”。要提高教师的理论自觉，就要呼吁教师以“教育性格”看“教育本身”。毋庸置疑，教育的文化性格是教育最显目的性格。但除此之外，教师还应该追求超越其文化性格的其他多重性格。 1.追溯教育的文明性格。“文明是源，是内质，而文化则是流，是外像。”[19]6教育的使命不只是让学生知其然，还应该知其所以然，即激活和唤醒知识的原初意义，追溯和思考“文明”能够赋予学生什么样的生命关怀和发展价值。教育的文明性格，要求教师基于学生的生活世界，与学生一同体验文明的力量。就像柏拉图所说，一个要成为守卫者的哲学家，必须要回到洞穴中去，生活在那些没有见过真理的阳光的人们中间。[27]115教师就应该成为这样的哲学家，主动回到“洞穴”，回到学生的“生活世界”，与学生一起对抗“影子”的遮蔽，最后携手走出“洞穴”。例如，毕达哥拉斯最早利用面积证明了勾股定理的存在，而如今，证明勾股定理已经有了好几百种方法，教师在教授“勾股定理”的过程中，可以同学生一起探索其他的论证方法。 2.回归教育的智慧性格。“虽然传授知识是智力教育的一个主要目的，但还有一个模糊却伟大，更为重要的目的——古人称其为‘智慧’。”[28]40知识是符号化的，是有形的，而智慧是无形的。教育的智慧性格是教学的内在追求。智慧是学生在未来的某一天，即使把所学的知识都忘记了，但仍然具备解决问题的能力。例如，学生在接受教育过程中所形成的思维方式、世界观、洞察力、理解力、判断力等，这些东西是不会被遗忘的，而它们就是素质教育的根本。[29]如今，在DeepSeek的检索中，一个关键词的输入，浩瀚冗杂的知识或词条便会扑面而来，面对如此庞大的信息储备器，如何辨别和筛选出最有价值的内容，离不开学生所形成的判断力、洞察力、理解力等智慧品质。而学生智慧品质的习得，强烈地“呼唤”着教师的教育理论自觉登上时代的“舞台”。 (三)通过“经验+反思+批判性思维+否思”的阶梯路径，激励教师专业自主发展 美国心理学家波斯纳提出了教师的成长公式：经验+反思=成长，体现了波斯纳认为经验和反思在教师专业发展中的重要性。但是教师要达到专业自觉的状态，“经验+反思”的公式是远远不够的，还需要经历一个意识层次的超越过程。因此，“经验+反思+批判性思维+否思”才是教师专业自觉的成长公式。教师意识层次的“超越”起源于朴素而简单的感觉经验，又终止于充满智慧和创造力的直觉思维。托尔比约恩·约翰逊和托马斯·克洛克斯马克(ThorbjrnJ