定位-到位-补位：习作单元“初试身手”教学路径探赜-以统编教科书四上第五单元为例

定位-到位-补位：习作单元“初试身手”教学路径探赜——以统编教科书四上第五单元为例《义务教育语文课程标准（2022年版）》将语文课程定义为“学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”。为落实这一核心目标，小学三至六年级语文教材每册均设置独立的习作单元，单元结构由“单元导读”“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”“习作”六个板块构成。作为读写转换的桥梁，每个习作单元的“初试身手”环节设置1-2个专项训练点，板块虽小，却展现出独特的教学价值：它能预设学生的写作难点，通过分点训练巧妙化解，更能通过思维引导为正式写作奠基，让学生在有限的训练中实现写作进阶。但现实教学中，不少教师对此存在认识误区：有的教师将“初试身手”等同于小练笔，一笔带过，敷衍了事；有的教师却拔苗助长，小片段要求写成千字文，这两种极端的处理方式，弱化了“初试身手”的诊断功能，更容易让没有掌握本单元写作要点的学生产生挫败感。如何统整习作大单元，发挥“初试身手”价值，更好地为习作教学服务。笔者以四上第五单元为例，探索“初试身手”教学优化路径。Part.1定位：解构“初试身手”实践要义习作单元采用单元整体设计，形成了以精读为始，练笔为梯，例文为架，写作为终的闭环。其中，“初试身手”承担着阅读方法的动态检测，写作难点的分层突破，单元目标的精准诊断三大作用。在运用时，要注意发挥它的诊断功能，也要适度拓展，与达成单元习作目标对接。（一）初阶试笔，弹性裁量“初试身手”作为习作单元中的一环，处在正式习作的前面，就像是长跑前的热身活动，为习作助力。细细研读四上第五单元的“初试身手”，就会发现该模块安排了两种循序渐进的练习（见表1）。

表1

四上第五单元“初试身手”分类“初试身手”摆在首要的是“初试”两字，顾名思义，它虽为习作服务，但不等同于习作，重在试，而且是初步尝试，故允许灵活多变地顺着精读课文尝试在不同的时机和不同的篇目中运用。比如“看图描述生日场景”，孩子们可以自由选择《麻雀》一文中听到的、看到的、想到的观察方法，也可以试试《爬天都峰》中抓关键神态、动作等细节描写诀窍来练笔。这种特意没有具象化要求的题型，给老师留足了自由发挥的余地，方便根据不同学生调整指导策略。就像学骑自行车，老师既不能过快撤掉辅助，也不能抓住车头，限制学生，要学会弹性裁量，让学生有“我能行”的成就感。（二）分步引导，思维可视“初试身手”作为正式写作前的铺垫环节，要抓住“身手”两字，“身手”是要练出来的，要多帮孩子分解习作难点，先学会写小片段，才能完成大习作。拿训练点一为例，它通过两张生活化图片，把那些操场跑步的瞬间、家人过生日的场景呈现在纸上。教学时，可结合训练的落脚点，分步引导。如“操场跑步”侧重看到的、听到的、想到的方法试练，可以引导学生先就图片说说你看到了什么？说清图中有哪些人物，分清人物主次；接着聊聊跑步的三位同学在想什么？聊透人物的心理；然后说说你透过纸背仿佛听到了什么？梳理学生的想象，让学生从图中走进回忆，让静态图演变成动态的生活画面。这样分步引导，学生自然会打开话匣子，冰冷的图片变得丰满起来，平时练笔畏难的学生也会侃侃而谈，笔尖流露出动人的文字。这样的写作思维可视，既降低习作门槛，又预留个性化发挥空间。在教学中，教师还可以鼓励不同层次的学生，根据自身能力选择表达方式，逐步建立起“我能写好”的积极心态。（三）纵横贯通，螺旋提升“初试身手”不管是“初试”还是“身手”，最终要义是为习作服务。好的习作水平是在摸爬滚打中锻炼出来的，是在年级递增中磨练出来的，所以“初试身手”教学不能单看某一单元，某一年级，要纵横打通。第五单元导读页明确标明习作核心目标“写一件事，把事情写清楚”。中年级学生对于这个目标要求既熟悉又充满挑战，他们从三年级开始就在持续打磨这项基本功，只是每个阶段侧重点不一样：三上侧重事件的前后衔接，三下开始强调观察顺序，到了四年级则着重训练对事件过程的细致描摹。这种纵向螺旋上升的训练体系（见表2），确保学生写作能力稳步提升。横向看，第五单元板块设置形成一个有机整体：精读课文就像灯塔，点明写作方法；“交流平台”仿佛锦囊加身，总结写作要领；“初试身手”则是练笔场，让学生小试牛刀；例文批注如同显微镜，放大写作细节；单元习作则是舞台，供学生展示成果，五个板块环环相扣，缺一不可。表2

“写清楚”在小学中段教材中的序列梯度表“初试身手”作为习作单元的重要环节，教学时，教师需着眼整体，纵向考虑年级之间的关联，把握“写清楚”在不同年级的梯度变化，也要横向关注板块之间的牵扯，瞻前顾后，精准定位单元训练重点，灵活考虑布局。Part.2到位：挖掘“初试身手”助学功能微观“初试身手”板块，常以图片、问题、样例等形式出现，这些学习支架为习作训练点降低难度，帮助学生构思、选材和行文。在教学时，教师要针对不同的支架，采用不同的方式，发挥不同的作用。（一）图文支架，优化构思语文书本无遗漏，处处能显其作用。“初试身手”中的插图作为可视化支架，能破解学生场景再现障碍。以操场跑步为例，针对学生记忆模糊，难以达成“说清楚”要求。教学时，教师可借用图文支架，设计以下教学流程：首先引导学生捕捉图中关键元素——从左到右人物依次分类为啦啦队员和运动员，再关注他们的动作和神态等细节，建立动词和神态群组备用；接着模拟角色，由参加长跑比赛经验的同学担任运动员角色，回忆跑步冲刺时的紧张情绪和心理活动，其他同学扮演啦啦队，再现图中人物的动作、语言；最后借助时间轴梳理出片段叙事的过程线“发令起跑-冲刺刹那-赛后交流”。这种以图文为基，扩展想象的方法，能将抽象的场景转化为具象的表达。同理“生日场景联想”，也可引导学生观察插图细节，对比生活经验，通过“观察-联想-叙写”三步法梳理，把奶奶过生日的情景说清楚。这样把教材插图转化为思维脚手架，从中获取练笔灵感，优化语篇构思，有效解决了学生“不知从何说起”的共性问题，降低表达的难度。（二）分享支架，孵化素材很多学生觉得习作难于上青天，究其问题为“生活无觉”，无事可写。要破解小学生“写作没素材”的难题，关键在于打通生活与文字的连接通道，教会学生观察生活，分享生活。就像“初试身手”家务写作训练，笔者教学时把练笔变成有趣的活动——“小鬼当家”：借用感恩节，周末让学生在家跟家长一起做家务，并用手机拍摄短视频分享在班级群。那次的练笔，大家都很认真：有的学生跟家长学炒菜，完整记录了自己炒菜“倒油-翻炒-出锅”三步曲，有的学生视频与图文结合，标注了做菜的步骤和用料，细致的学生还拍出了菜在锅里的声音和变化，想象成青菜在呼救。同学们在班级群里分享了各种家务视频，除了做菜的，有包饺子，还有擦玻璃等等，群内写作素材溢满。练笔前，在课堂上我们慢速率回放家务视频，提取动词，记下一连串的动作链，共同完成动作分解图，为练笔做准备。分享支架的搭建，扩充了学生练笔的素材库，让学生“有话可说”，在练笔过程中有材料可写，有方法可依。（三）比照支架，美化语言有了练笔的素材，就要让学生的文字真正“活”起来。如何“活”？我们需要在课堂架起课文与练笔的桥梁。如，写“初试身手”操场跑步时，学生写到：“发令枪响，运动员们像风一样冲了出去。小丁身体前倾，双手摆动，跑在第一名。小冬不甘示弱，紧随其后。小林被甩在后头，张大嘴巴呼吸，额头上挂满了的汗珠。‘加油！小林！加油啊！小林！’他咬紧牙关，拼命地向前跑。”乍看之下，这段文字既有动作描写，又有语言记录，似乎符合写作要求。但当我们回顾课文《麻雀》一文时，学生们就发现了问题：《麻雀》中写“老麻雀用自己的身躯掩护小麻雀，想拯救自己的幼儿。可是因为紧张，它浑身发抖，发出嘶哑的声音，准备着一场搏斗。”课文中“想”“可是”这些词就像榫卯，把文章情感转折衔接得严丝合缝。我们以课文语言为支架比照，把写小林的句子改成了：“小林远远落在队伍末尾，额角早已布满汗珠，眼看跑不动了，可是，此起彼伏的‘加油’声，让他咬紧了牙，奋力直追。”由此可见，习作单元的精读课文不仅从写法上给予了学生指导，同时也给学生提供了学习语言、运用语言的范例。课文的比照支架，让学生习得方法，实现了语言拔节。Part.3补位：开发“初试身手”多元设计“初试身手”是一个设置灵活的模块，与单元其他模块都有联系，同时也是实践性很强的模块，安排的训练点都有其针对性。在教学中，我们并非一定要按部就班地开展教学，教师可根据实际情况，按需适当调整，有机融入其他模块教学，在单项习作能力上有所突破，最终形成合力，提高学生的表达水平。

表3

四上第五单元整体教学安排（一）前置训练，以试定教“初试身手”从字面上来说，可以理解为在教学初，教师为把握学情，根据习作单元的专项训练要求，在不加任何指导的情况下，进行的一次“预写”，为进一步指导学生习作提供一个教学“生长点”。如教学习作单元时，教师可以根据习作大单元统整的思维方式，全局安排，设计“前置习作，初次尝试”“分点突破，习得方法”“延续练笔，精准创作”三个活动（见表3）。在精读课文学习前，将“初试身手”训练点二前置训练，再以交流平台总结的单项习作能力要求为标准，分析学生初稿。笔者从学生的自主练笔中发现普遍存在的三个问题：行文逻辑欠清晰、细节描写不充分、动作刻画单调化。以此厘清学生习作的难点，分析原因，摸准学生真实的学习起点，最后确定学生在本次习作能力上的发展需求，以学定教，顺学而导。通过“初试身手”预学策略，教师基于学生真实习作样本精准定位学情，帮助学生在课文精读时，能主动对照试笔进行思辨性阅读，推动学生从被动接受转向主动探究，实现读写能力的双向提升。（二）迁移运用，靶向突破习作单元强调的是单项习作能力的整体提升，“初试身手”是为解决单项习作能力的重点、难点而设计。在精读课文教学时，教师要趁热打铁，引导学生学什么表达方法就要及时迁移，达到学以致用。教学《麻雀》和《爬天都峰》时，教师可引导学生结合“交流平台”统整梳理两篇精读课文在“写清楚”上的构思方法并迁移运用。如明确《麻雀》一文是通过把看到的、听到的、想到的都写下来的方法把事情“写清楚”后，笔者出示“初试身手”操场跑步，引导学生根据图片内容发挥想象，通过抓住人物的神态、动作（看到的）、语言（听到的）和内心的想法（想到的），把画面说清楚。而《爬天都峰》一文将“爬山”的过程罗列完整，攀爬的细节写得简略，人物对话、心理活动着墨较多。于是上完此文后，笔者出示“初试身手”过生日，让学生借鉴《爬天都峰》的方法，整理出生日宴的顺序和人物对话。这样聚焦要素，聚力整合，瞄准读写结合点，即学即练，落实到位，激活了学生的思维动力，为单元习作打下良好基础，也让学生体验到表达的成就感。（三）延续练笔，前后勾连“初试身手”的预写，为后续习作提供了学生写作的最近发展区，教师可延续“初试身手”训练要点，作为单元习作的素材，继续推进。在《生活万花筒》习作教学中，笔者首先将学生试写片段作为诊断素材，聚焦典型问题进行专项突破。例如针对包饺子动作描写单一现象，设计“观察记录表”，引导学生从揉面、剁馅、拌馅、擀皮、包叠、捏花纹等不同维度罗列动词；对于叙事流水账，则引导学生梳理顺序，再依据记录表，运用精读课《麻雀》《爬天都峰》中所学的描写方法，以参与者或旁观者的视角细致刻画动作描写