情深而文明：现代教育文明的中国基因与变革取向

/情深而文明：现代教育文明的中国基因与变革取向【摘要】《礼记·乐记》中的“情深而文明”一语在中国传统思想中表达着一种独特的文明观，包含着关于文明本质的三种认识，即文明是自然情感与道德情感的和谐统一、文明是情感与理性的历史凝聚、文明具有真善美统一的情感品格。以此审视工业文明逻辑主导下的现代教育文明样态，教育中对科技、速度和优绩的过度追求正在越过合理性限度，普遍抑制、消解和抽离着教育的深层情感性，造成现代教育文明情感危机。立足新时代教育强国建设和中国特色教育现代化新征程，迫切需要回归情感，确立起以情为本、情理合一的文明思维方式，将情感的时间性美感作为教育的审美追求以及把良心作为教育的道德遵循，以此发展出一种以情感为深层取向的现代教育文明新形态。【关键词】中华民族现代文明；现代教育文明；“情深而文明”；情理合一

世界进入百年未有之大变局的新时代，教育正在发生一场深刻变革。立足中华优秀文明基因和百余年中国教育现代化取得的重要成就，发展一种具有中国特色的现代教育文明，应成为当前乃至今后很长时期内我国教育学理论与战略研究的大课题。历史表明，中国现代教育已经呈现出一种教育文明新形态的气象、格局与旺盛生命力[1]。新时代我国全面推进教育强国建设，需要以文明的眼光审视教育发展的根本性问题，从人类教育文明演进的历史进程中定位我国教育强国建设的文明意义。大历史视野中的现代教育文明是17世纪以来西方大工业文明的产物，工业主义的价值、文化与逻辑主导着世界教育现代化的整体进程，它标志着人类教育从农耕教育文明、宗教教育文明到工业教育文明的历史性跃升。然而，历经几个世纪的稳态、快速而普遍的发展，这种现代教育文明日益暴露出其内在病症，特别是教育中的情感消解正在深层地威胁着教育的意义建构与发展活力，从而引发我们不得不从情感角度反思现代教育的价值正当性和未来走向问题，进而积极探索一种现代教育文明的新形态，中国优秀文明基因中的“情深文明观”恰好为我们提供了重要的思想资源和理论视角。 一、中国基因：“情深而文明”的文明观阐释 建设中国现代教育文明，需要我们坚定文化自信和历史自信，深入挖掘并激活中华五千年优秀文明基因，特别是文明价值观。儒家典籍《礼记·乐记》中有言：“诗言其志也，歌咏其声也，舞动其容也。三者本于心，然后乐气从之。是故情深而文明，气盛而化神。和顺积中而英华发外，唯乐不可以为伪。”[2]此处“情深而文明”一语在古代中国的文明系统中表达着一种独特的文明观，对于当下建构新时代的文明话语、文明价值和推进人类文明进步不乏启示意义。 (一)“情深而文明”：文明是自然情感与道德情感的和谐统一 从逻辑上看，“情深”是“文明”的前提，“情”又因“深”字而达到文明之态。但关键的问题在于，这里的“情”具有什么样的涵义?什么样的“情”才算是“深”的?从中国的传统思想来说，这里的“情”是指情感①，“深”一方面意味着情感发自人内心的深处，是一种自然而然的情感；另一方面意味着自然情感的超越，即道德情感的产生。进而，“情深”可理解为自然情感与道德情感的和谐统一，文明由此而得以生发。 《乐记》开篇指出，喜、怒、哀、乐、敬、爱这六种情感并非先天存在于人的本性之中，而是人心感受外物后发生的[3]。这种人心感于外物而发的情感在孔子那里可以被称为“真情实感”，它具有本体论意义上的最高价值。所谓“真情”，就是指发自人内心深处的原始的自然情感；所谓“实感”，就是来自生命存在本身的真实而无任何虚幻的自我感知和感受[4]。人只有在这种自然真实的情感中才能获得其本真的存在，否则便是虚伪的“佞人”或者“乡愿”。就像孔子在《论语》中指出的：“吾党之直者异于是：父为子隐，子为父隐。——直在其中矣。”[5]孔子对于“直”的看法便以人最真实的自然情感为基础，由此出发才能谈论道德问题。基于此，孔子构建起了儒家思想中具有奠基性意义的“仁”学体系。“仁”到底是什么并没有一个确切的说法，孔子在不同的场合针对不同的人所表达“仁”的涵义也不尽相同。但可以确定的是，“仁”是一种原初性的情感，它源于家庭内部父母与子女及子女之间慈爱孝悌的情感，是人亲情之爱的自然而合理的显现[6]。“仁”中的“爱”与动物的“爱”并不一样，动物虽然也有爱，但只能是一种动物的本能，它并不能向外扩展和超越。而“仁”之爱从自然情感出发，不仅可以发展为爱亲人、爱一切人，更可以超越人的界域而爱物、爱天下[7]。正如孔子所说：“弟子，入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。”[8]从爱亲到爱众的过程，是从自然情感出发而又超越自然情感达到道德情感的过程。 “文明”一词最初在古代文献中的使用似乎同样遵循着从自然到道德的理路。《周易》中有“见龙在田，天下文明”一说，龙在《周易》中是阳的代表，而阳是始生万物的本源，即“元”。“见龙在田”则可以理解为一种自然现象，这种现象有利于万物的生长。若将此句与前文的“见龙在田，利见大人”结合起来理解则会发现这句话其实是在借物喻人：“见龙在田”有利于大德之人的出现，天下因其文德而光明[9]。由此可以看出，“文明”一词是在谈论自然与道德的过程中使用的。有学者指出，“文明”可以从“文野之别”和“人禽之辨”的传统观念中加以考察。“文野之别”是指从“野”的自然状态走出，进入到文明的形态，从本体论的视域上说，这一过程表现为从本然的存在到现实世界的过程[10]。从情感的观点来说，这一过程也可以表现为从自然情感到道德情感的过程，自然情感与个人的原始情欲相关，道德情感则含有社会的伦理道德规范。“人禽之辨”主要回答的是何以为人的问题，“仁”之中“孝”的这种情感同样涉及这一问题。孟子曾指出：“人之所以异于禽兽者几希；庶民去之，君子存之。”[11]人与动物的区别是不大的，因为无论人还是动物都具有自然之情，人真正异于动物的是类似于“孝”这样的道德之情，所谓“仁之实事亲是也。义之实，从兄是也。智之实，知斯二者弗去是也。”[12]这里的“事亲”“从兄”便是孝在行为上的具体展现。蒙培元同样认为“孝”这种情感是动物所不具有的，他指出“孝”虽然建立在父母子女之爱的自然情感上，但却又超出自然情感，“孝”表现在行动上，不仅要尽到赡养父母的责任，更要有对父母的勤劳、奉献和人生经历的尊敬，尊敬这种情感固然是动物所不具有的[13]。一言以蔽之，文明是一个从自然情感到道德情感的升华，最终使二者和谐统一的过程。和谐统一意味着既不任由自然情感随意生发而不受控制，又不以道德情感压抑排斥自然情感而失去为人的根本，此为情感与理性的交融互动。 (二)“情深而文明”：文明是情感与理性的历史凝聚 情感与理性的关系问题历来是中西哲学史上的重要问题，中西方对于二者的处理也有所不同。总体来说，西方以理性为根本，情与理是二分的；儒家思想则以情感为主，情与理是交融合一的。就如梁漱溟所指出：“周孔教化自亦不出于理知，而以情感为其根本”，“孔子学派以郭勉孝悌和一切仁厚肫挚之情为最大特色。”[14]此外，中国传统思想中的“理性”含义与西方也有很大差异，西方的“理性”大多指人的理智能力，即抽象的逻辑推理与哲学思辨能力，而中国所说的“理性”并不是纯粹的理论思维，更多是一种在长时间的情感实践中积淀而成的行为准则。换言之，中国传统的“理性”是一种既从情感而来又成为调节和规范情感的力量，这是情感的理性化，亦可称之为情感与理性的历史凝聚。情感与理性的历史凝聚过程可以从个人与人类总体两方面来理解，就个人而言，这一过程需要经历人生的全部阶段。孔子曰：“吾十有五而志于学，三十而立，四十不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”[15]人在年龄小的时候就要兴发激励人进行道德修养的学习动力，引导学习的目标，依据道德的理想来调适情感的欲望[16]，这一阶段需要通过诗教来完成，所谓“兴于诗”。诗教既培养人的情感也培养人的理性，《毛诗序》曰：“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗。”[17]志、心皆与情感有关。同时，“诗”者，“思”也，“思”即一种理性的反思能力，是“见贤思齐焉”的自我要求。由此，也就不难理解孔颖达在对“情深而文明”解释时说：“志起于内，思虑深远，是情深也；言之于外，情由言显，是文明也。”[18]等到三十岁的时候就要通过学习各种礼仪来调节自身的情感，从而为人处世都能够把握分寸，所谓“立于礼”。在此基础上对情感进一步理性化，从而到老时思想和行为都能够随自然情感而发，但又不逾越规矩。到了这一阶段，人也就达到了情感与理性合一的境界，这种境界又被称为“乐”，所谓“成于乐”。由此可见，情感的理性化伴随人的一生，在此一生中理性不断凝聚于情感之中，从而逐渐克服人不合理的自然情欲，使人将外在的各种礼仪规范不断内化，最终成为一个真正的“文明人”。“文明”在先秦文献中所具有的修养、人文教化等含义很大程度上就是由此而来②。 人所具有的情感理性化的能力被李泽厚称之为人性能力(理性)，就整个人类而言，人性能力是人类在极其漫长的历史进程中经由经验(情感经验)积累和积淀而来的，它是通过文化而产生的人的内在情感—思想的心理形式，其特征是理性对感性的行为、欲望以及生存的绝对主宰和支配，因此人情感的理性化过程又被称为“理性凝聚”[19]。在儒家思想中，孔子释“礼”归“仁”的哲学建构是这种“理性凝聚”的生动展现。孔子极为推崇周礼，他认为周礼是最完备的，有继续存在的必要。为此，孔子对“礼”做出了全新的解释，即在礼的背后立起了一个“仁”。“仁”以爱这种情感为核心，爱又以孝为根本。孔子为什么选择孝作为爱的根本呢，主要是因为孝这种情感是人类在长期世俗感性活动中(祭祀、占卜等)所凝聚起来的，它符合中国人的普遍心理。孝这种情感在很大程度上源自对祖先祭奠与追思的丧礼活动。李泽厚认为丧礼在文明史上极为重要，他指出：“现代人类学家说，当人知道埋葬死者，或给死者某种丧葬形式，即人类族类自觉的开始，亦即人的文化心理的开始……这即是说，丧葬礼仪给予混沌难分的原动物性的理知、情感诸心理因素以特定的社会族类的方向和意义，以确认自己属于此族类的存在，此即人的最早的‘类’的‘自我意识’……这即是最早的社会意识、人性心理、情感行为。孔子及其弟子承续这一历史遗俗的强大传统而加以理论化和理性化，把它转向内心，形成‘仁—礼’结构。外在为‘礼’(人文)，内在为‘仁’(人性)，以此为人道之本。”[20]丧葬仪式表现的是人在情感上对死者的追思、怀念或敬仰，这是人性的心理、感性行为。仪式表现的是“礼”，而在“礼”的背后则是情感寄托的“仁”，此为人道之本，也是文明之意。 与文明产生于人类情感的理性凝聚类似，德国社会学家诺贝特·埃利亚斯(NorbertElias)也认为文明的进程是人类情感在长期的历史过程中逐渐理性化的结果，他在《文明的进程》一书中认为，人的情感和情感控制结构朝着越来越严格、越来越细腻的方向发展，这种情感的细腻化在整个文明的进程中起到了很大作用[21]。但所不同的是，中国古代情感理性化是以调节自我与他者的和谐关系为出发点，使人与人相亲相爱，以此维系社会的文明秩序。而西方情感的文明化则有一种将自我自诩为具有修养、文雅的文明人而与他者区别开来的“自我意识”，即艾利亚斯所指出：“被称作‘文明人’的不是别的，而正是那种体现了宫廷社会本来理想的‘正直的人’的扩大了的变体。”[22]布罗代尔(FernandBraudel)在梳理文明概念演变时也坦言：“事实上，使用复数形式意味着一种观念的式微——这个观念是一个典型的18世纪的观念，它主张存在文明这样一种东西，这种东西与进步的观念相关，仅为少数特权民族或特权集团(也就是人类的“精英”)所有。”[23]这正是西方“文明”概念在其发展中产生“欧洲中心主义”和“进步主义”的心理根源，但中国传统文明早期便能以一种“克己复礼为仁”的反身性姿态克服自我中心的心理倾向[24]，这是中华文明与西方文明的不同之处。 (三)“情深而文明”：文明具有真善美统一的情感品格 如前文所述，孔子将“真情实感”作为人性的根本，他要追求一种真实而不虚伪的情感，即追求所谓的“真”。实际上，“情深”同样表达了对于“真”的追求，这反映在儒家强调顺应人的自然天性发展上。《礼记·中庸》曰：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”[25]人的本性是自然所赋予的，遵循天性的本真就是道，但是想要遵循天性的本真是不容易的，因为人心容易受到外物的诱惑而遮蔽本性，即《乐记》指出：“人生而静，天之性也。感于物而动，性之欲也。物至知知，然后好恶形焉。好恶无节于内，知诱于外，不能反躬，天理灭矣。”[26]所以需要通过诗、礼、乐等内容来教化人的情感，使人回归到做人的本性上来，即“去伪存真”。③正因如此，《乐记》又指出：“是故先王之制礼乐也，非以极口腹耳目之欲也，将以教民平好恶，而反人道之正也。”[27] “情深”所表现出的对于“真”的追求即是对自然宇宙规律和社会人生真理的探寻，寻求的是一种“天人合一”的境界，这是文明进步的重要动力。只不过在“天人合一”中儒家更为注重“人”的部分，也就是注重君子人格的修养与追求，以此作为全部人生乃至社会的价值理想。这就导引出了关于善的观念，所谓善就是指人生的价值标准，它与对真的追求联系在一起，既包含对理想人格的追求又是对现实社会人际关系的反映[28]。譬如，“真”在儒家思想中常与“诚”并举，合为“真诚”。真诚仍旧是就真情而言，它是一种待人接物的情感态度，儒家认为只有以真情待人才能换来别人对自己的真诚，人与人之间讲究真诚，社会才能充满信任感，即孔子所说：“自古皆有死，民无信不立。”[29]同时，真诚又可化恶为善，《中庸》有言：“曲能有诚，诚则形，形则著，著则明，明则动，动则变，变则化。唯天下至诚为能化。”[30]从细微之处入手真诚就表现出来，并且会愈发明显，真诚表现得明显就会使人感动，感动就会使人改变，改变就是化恶为善，只有天下最真诚的人能够将恶感化为善。 《乐记》作为儒家重要的音乐著作与美相关，但作为艺术的“乐”并未像西方那样分化出音乐学或者艺术哲学，作为音乐之美的“乐”仍旧是一种情感体验。儒家所谓的“乐”更多是一种生命情感的愉悦、满足与安适，是一种人生的完满和人(仁)的最终实现，其大有将审美与道德合而为一，从道德情感及其形而上的超越中体验美的境界[31]。譬如，孔子以“心安”为道德标准认为宰我不仁，他认为君子的守孝，之所以吃美味不觉得甜，听音乐不觉得快乐，住在家里不以为舒适是因为其心不安[32]。心安与否在于能否恪守礼的要求和准则，心若不安说明没有遵守礼制，从而也就无法成为“仁人”。这也进一步说明，礼乐在儒家思想中的重要地位，礼与乐也常并举，因而有“礼乐文明”的说法。礼的作用使社会等级有序，伦理分明；乐的作用在于调和人与人之间因礼而产生疏远与隔阂，使人敬爱和谐。即“乐者为同，礼者为异。乐文同，则上下和矣。”[33]所以《乐记》尤为重视人的情感和谐，情感和谐就是“情深”，和谐也就是美的，即“和顺积中”才能“英华发外”。由此不难看出，中国传统文明中美的生活、美的行为、美的人，实质上同时也是善良的人、有道德的人、追求本真的人。因而，“情深而文明”反映的是一种真善美统一的情感品格，只不过这种情感品格在向现代文明转型的过程中发生了某种程度的改变。 二、情感危机：反思现代教育文明 肇始于西方的教育现代性，以大工业文明为基础，信奉并遵从理性的伟力，以科技为核心介质、手段与动力，促使现代教育变革与发展在理性化、规模化、程式化、机械化等方面取得全面胜利。由于它相较于此前漫长历史时期内的古代传统教育在价值取向、主导逻辑、实践法则、文化样态等方面产生巨大变异，因而可以说形成了一种具有文明转型意义的现代教育文明形态。然而，文明转型与进步并不意味着文明本身没有问题或不会出现问题，任何文明都不会十全十美，现代教育文明由于自身的工业主义本性及其对理性力量的夸大与自负，日益暴露出自身的深层情感危机。 (一)危机之一：科技—工具理性自负对教育中情感意义的抑制 17世纪以来，科技在工业革命助力下获得了极大的进步和发展，人类借助科技实现了对自然的高度控制，社会生产生活也因科技产生了翻天覆地的变化。人被科技所展现出的强大力量所折服，以至于现代人把科技当成解决一切问题的手段和工具[34]。这种行为反映在思维上就是工具理性思维，反过来，工具理性思维又占据、主导着人的认知行为与方式，两者交融在一起就形成了科技—工具理性[35]。如今，科技—工具理性作为一种思维、方法乃至信仰主导着社会各个领域的发展，教育自然也不例外。现代教育逐渐向智能化、数字化方向发展，各种科技力量被用于教学、管理和评估。显然，科技—工具理性已是现代教育文明改革创新的重要取向，这是现代教育不断发展进步的必然逻辑，教育也由此显示出无限的活力和创造性[36]。但是，如果过分夸大和依赖科技的作用，将科技作为教育的一种价值性追求很可能会造成工具理性遮蔽价值理性的结果，其中尤为重要的是情感发展受到抑制，具体体现在以下两方面： 首先，科技—工具理性的强化遮蔽情感在人生命整全发展中的意义。每当教育遇到问题时人们总习惯诉诸科学与技术，而科技似乎也总能不负众望。科技—工具理性在这种情况下被不断强化，继而形成一种科学主义的教育发展观。在这种观念的影响下，教育极易变成一种可计算、可测量、可操作的科学场。相比于科学的客观，情感大多时候被视为是主观的，不稳定的，因而往往被纳入改造的范围。然而，情感与人的生命状态和生命成长水乳交融，作为一种弥散性的、贯穿于生命全域的是人性深处亘古不变的人的生命和精神成分[37]。从本体论的视域上可以说，如果没有情感人将无法成为人。教育中科技—工具理性强化的弊端就在于消解了人生命情感的饱满度、丰富性和意义感。 其次，科技的过度使用压制情感的发展，人逐渐“机器化”。随着科技的快速发展，诸如ChatGPT、Sora、人脑植入芯片等高科技产品正在被开发和使用，它们很可能会以前所未有的速度和力量重塑教育生态，这反映在教学上便是传统的教学模式转变为泛在的虚拟的人—机教学模式。这种模式给教学带来便利的同时也带来一定的风险：教学的情感之维被抽象的算法符号所代替，机器不再是服务于人的工具，而成为支配人的力量。诚如刘云杉所说：“人的教育正在被扭曲成一条悬浮的管道，算法学习者被输入其中，既被各种指标时时监控，又对照算法自我训练，最终算法内置于其脑中，在所谓的‘奇点时刻’，‘内置芯片的算法人’成批出炉。这一意象不是未来的乌托邦，它正发生在我们身边，构成你我的日常，有的正在进行，有的已经完成。”[38]同时，在人—机模式中，人的主体性也面临着挑战，人与机器的边界变得模糊。或许人与机器的边界，最危险的不在于机器有多么像人，而在于人在多大意义上已经变得像机器[39]。 (二)危机之二：速度主义导致教育中情感时间性的消解 置身于现代社会，明显能够感觉到生活节奏在不断加快，人被时间不断推着走，每天处在不停地忙碌之中。罗萨(Rosg，H.)等人建立了一套系统的社会加速理论来解释社会的这种现象。所谓“加速”，并非仅仅指物理学上的加速概念，它实际上与社会的时间结构紧密相连。这种“加速”现象影响着人们对时间的认知和理解，并且这种影响已经渗透到社会的各个层面。如同罗萨在《加速：现代社会中时间结构的改变》一书中所指出：“出于社会结构的需要和个体的支配要求而出现的系统的时间理解和模式，与个体的时间理解和模式之间的相互适应及调和的过程，不仅局限于特殊的机构化的环境中，而且也在所有的生活和社会领域不断出现。”[40]教育领域中时间结构调节失衡的问题一直存在。譬如，应试教育导向下，“考试时间”支配着“生活”时间，“竞争时间”占据着“合作时间”。时间在这种情况下被作为一种紧缺品进行着极端的追求和竞争，时间必须转化为分数或者绩效才能获得其存在的意义。过度加速衍生出一种速度主义，它在教育领域中不断消解着情感的时间性。 教育中的速度主义迫使师生需要在更短的时间内完成更多的任务量，争分夺秒式的时间竞赛也因此变成了教育的常态，随之产生的便是一种时间焦虑的心理体验。这对教师和学生来说无疑是一种沉重的身体和心理负担，负担加重的后果就是工作意义感和学习意义感的失落。这种失落表现为做任何事都是枯燥乏味的，人无法在工作和学习中找到乐趣，乃至于喜怒哀乐等情感都被淹没在对速度的追求中。这种情况下人对时间的感知是消极的，愈发感到这烦闷的时间无休无止。罗萨在《新异化的诞生：社会加速批判理论大纲》一书中将人的这种状态描述得颇为生动：“人们觉得自己像是在滚轮中不停奔跑的小仓鼠，然而对生活和世界的渴望不但没有因此被满足，反而却更加渴望、倍感挫折。”[41] 时间是单一的向度，一去便不可复返，人正是在此有限的时间中意识到自己作为情感的存在。情感虽不在时间中，但却需要通过时间激发。某种意义上，时间规定了情感情绪的表达，或喜或悲全在时间的标尺中。就如面对青春年华的流逝，有的人悲叹有的人忧愁；面对死亡的来临，有的人恐惧有的人坦然。然而，随着对速度和效率的追求，“时间标尺”缩短为“时间刻度”，情感没有了安身之所，便只能游离。可以发现，“打卡式”“特种兵式”的旅游、“倍速刷剧”等已成为了现代人的文化日常，但没有时间积淀与滋养的文化又有多少情感的寄托呢?即使“工作时间”“考试时间”等被不断延长，但充斥其中的可能是不断的竞争、反复的训练和单纯的灌输，人变得麻木和机械，这样的时间固然是激荡不起情感涟漪的。而当脱离这些时间时，人又总需要点情感上的放纵来抵抗这种麻木和机械的威胁，于是发现大多数现代人似乎对消费文化、娱乐文化表现出一种莫名的痴狂。正如李泽厚对现代人的情感状态所描述的那样，人的自我被抛掷、沉沦在这个世界上，为生活为工作而奔波忙碌，异化自身，终日营营，忘却真己，但闲来时又感到“闲愁最苦”，或放纵或虚无[42]。 (三)危机之三：优绩主义对教育中情感真挚性的抽离 “优绩主义”(Meritocracy)一词又被称为“贤能主义”“精英主义”或“优绩至上”，是指以能力和努力程度来分配政治、经济资源的一种原则和体制[43]。它作为一个术语在政治哲学领域被运用和讨论始于1958年迈克尔·杨(MichaelYoung)对优绩主义社会的批判反思[44]。后来，优绩主义似乎为社会作出了某种承诺——只要在平等的竞争中付出足够的努力就能获得成功，实现阶级的跃升。实际上，这种承诺很难兑现。一是优绩主义追求的公平性本身无法得到保障。优绩主义以“优绩”作为唯一的标准来定义成功，成绩优异者被冠以“优胜者”称号。在这种成功观的驱使下，每个人都在尽最大努力争取优绩，竞争而非分享、包容、奉献、助人成为社会主导的原则。也正因如此，优绩主义下人们考虑的不是如何保证公平，而是考虑如何才能获得优绩，哪怕是通过不公平的手段。美国社会学家迈克尔·桑德尔(MichaelJ.Sandel)就曾在其著作《精英的傲慢：好的社会该如何定义成功?》中揭露和分析了美国精英大学招生舞弊的丑闻，他指出：“优绩至上的问题不在于原则，而在于我们没有遵守原则……这桩丑闻如此引人注目，不仅因为丑闻牵涉名人和私募股权巨头，还因为他们想要买通的渠道存在广泛的需求，这是人们狂热追求的目标。”[45]二是优绩主义滋长精英傲慢，加剧阶级分化。优绩主义下，现代社会中那些出身高贵的上层精英凭借对资源的掌握，宣扬自身的成功是努力和优秀的结果，而对那些运气不佳而跌入人生低谷的人则经常嘲讽为“失败者”或“平庸之辈”[46]。这种精英的傲慢，往往会产生阶级之间的对抗情绪，加剧阶级之间的分化。优绩主义渗透到教育领域也带来了许多弊端，对情感来说主要体现以下两个方面： 第一，优绩主义容易导致功利性评价，将情感从教育中抽离。优绩主义的初衷是想以个人努力、社会贡献等来评价一个人的成功，但在实际发展过程中则异化成为一种只注重优绩的结果性评价。在教育中也是如此，现代教育经常把最终分数作为一种评价手段来衡量教育教学效果，而诸如努力、关怀、合作等过程性因素常被忽略。对此，有学者认为在功利主义导向下，分数就像一种货币发挥着价值尺度功能和交换功能，价值尺度功能在于评价、比较、衡量教育教学效果；交换功能在于它能给学生换来升学、工作和人生前途，给教师换来功名、利禄[47]。功利性评价机制下，教育一方面更加注重学生的成绩，培养学生的实用技能和就业能力，情感则被忽略；另一方面，这种功利性评价往往被精细化为具体的指标，作为一种理性化、规范化的代表排斥着情感的发生。 第二，优绩主义容易异化人与人之间的关系，挑战情感的真挚性。在对优绩的追逐中，人与人之间原本通过情感建立起来的关系逐渐被分数、绩效、指标等利益所取代，人与人的情感性关系被异化为功利性关系。在功利性关系中，或出于对自我的保护或出于对利益的考量，人不再轻易向他人表达自己真实的情感，这种情况下人们很难判断谁是真情谁是假意，情感的真挚受到挑战。例如，教师之间可能会因为追求个人利益而产生猜忌和怀疑，从而不再真情合作、相互支持，彼此之间的情感交流也变得表面、缺乏真诚。教师与学生之间的交往也以分数为重，情感被置于次要的地位，长此以往师生情感出现淡漠，教育也会因此变得机械而缺乏温情。 三、变革逻辑：走向“情深”的现代教育文明新形态 科技—工具理性自负、速度主义和优绩主义造成的情感危机正逐渐异化着教育的根本价值取向，威胁着现代教育文明的持续健康发展。因此，立足新时代教育强国建设和中国特色教育现代化的新征程，迫切需要回归情感。这需要我们努力挖掘中华优秀传统文明中的优良基因，确立起以情为本、情理合一的文明思维方式，既要遵从情感的时间性美感，又要将良心作为现代教育的道德遵循，以此发展出一种以情感为深层取向的现代教育文明新形态。 (一)以情为本、情理合一：现代教育文明思维方式的确立 确立以情为本、情理合一的文明思维方式本意是要重新认识情感在教育文明中的特殊意义，它源自对现代文明病症的批判性反思与重构。如前文所述，大工业主义主导下的现代文明是理性的文明，理性给现代社会带来巨大进步的同时也带来了危机。现代理性将人视为抽象的原子式个人，注重自我权力的获取，这容易使人脱离情感的活动，导致对他者的冷漠、爱的缺失。同时，理性又与科技“联姻”，不断排挤、压制情感的发生。理性的“霸权”和情感的式微是现代文明的病症所在，现代教育要想化解这种病症就需以情感为本。 以情感为本意味着教育要改变过去极力发展人的理性而忽略情感的思维方式，重视情感在人的发展和人类文明中的重要意义。“人的发展”可以从多个层面进行解释。从人类生命进化的层面来说，“人的发展”是指从低等生物进化到人类这一高等生命体的漫长过程[48]。情感在这一过程中起到了关键的促进作用，没有动物的情感机制，没有情感作为种内群居生活的沟通工具，生命体绝不可能向高级复杂化演进，人类也就无法诞生，从而人类文明也就不复存在[49]。从个体身体变化的层面来说，“人的发展”是指人从生命胚胎到身体死亡的过程[50]。情感是整个人的成长过程都要依靠的适应机制，这包括正确辨认、释读别人的情绪，理解别人的感受以适应社会的需要，包括控制自己情感的外部表现以适应文化环境，还包括借助情感的表达功能实现人际情感沟通和情感认同等[51]。可以看到，无论在哪个层面上，情感在人的发展和人类文明中都发挥着一种基础性和全域性的作用。所以，现代教育文明如果还想促进人的发展、推动人类文明的进步，就需将情感作为一种根本的价值遵循。确立以情感为本的教育实践与生活，关切人的情感与心灵的培育，进而是健康生命的培育。这意味着在思维上要打破科学主义的教育发展观念，不仅要看到教育的科学属性，还要看到教育的人文属性。因为教育不仅是一个可观察、探究、评价、数字化考量的过程，更是需要沉思、想象、悉心领会生命成长的幽暗与奥秘所在的过程，任何时候都要给生命成长留有余地，避免在对生命的技术化展示中遗忘了生命必要的情感素质，让生命物化，由此而遗忘了生命的情感本质[52]。在实践上，教育要深入学生的情感世界，和学生进行心与心的交融互动，鼓励学生进行情感的交流与表达，增强学生的情感能力。同时，还要为学生的情感培育提供保护性的时间与空间，让学生在教育的温情中感受生活的幸福和实现人生的完满。 以情为本的思维并非“情感至上”，它所要突出的是在理性形成压倒性发展的现代文明中启迪教育要坚守育人的本真，培养具有丰富情感能力的现代人。“情”在中国的传统思想中本就具有情感与理性的双重涵义。譬如，理性在传统思想中常表现为“思”，而“思”与作为哲学概念的“心”相关，“心”与情感、理性、意志等都有联系，只不过，当“心”与耳目之知相对而言时，其涵义则主要涉及以思维活动的形式表现出来的理性[53]。因而，以情为本的思维又是一种情理合一的思维。它说明现代教育文明既要重视情感，又要拥抱科学、技术等为代表的理性。只有在情感和理性的共同作用下，教育才能更好地引导学生成长，将学生培养成为具有情感温度和理性智慧的现代“文明人”。 (二)情感的时间性美感：现代教育文明的审美追求 如何发展人的审美是现代教育文明的重要课题。审美，简单来说就是对美的感受和意识，它表现为一种时间性的过程，即审美主体与审美对象始终不可分离的指向性过程。作为审美主体的现代教育文明就是要将情感作为审美对象，追求其在时间中的美感，亦即情感的时间性美感。情感的时间性美感是指情感在时间中所具有的自由感，它是在与时间的同频共振中产生的。 美作为一种自由的形式，首先指一种合乎目的性与规律性的实践活动和过程本身。[54]就情感而言，合乎目的性就是使情感能够在时间的向度中自由地舒展与绵延。时间之所以具有美感，是因为它能够将人的情感贯穿于过去、现在和未来，形成一个连续的、动态的整体。这种“完整时间”的体验，赋予了情感一种流动的和持久的质感，使其在时间的长河中展现出独特的动态美和韵律感。人正是在这种情感的时间性体验中领会世界的奥秘和生命的意义，从而过上赋有美感的教育生活，这是教育中人情感发展的本来目的。合乎规律性就是指情感不因时间而被压抑或放纵。一方面，过度的时间挤压使人奔波于各种任务和活动之间，情感得不到足够的时间滋养，不仅会产生时间上的焦虑更会使人疲劳。当人沉浸在任务和应付压力中时，就无法关注和享受生活中的美好事物和人际交往，随着时间的积累，对生活变得厌倦，对他人变得冷漠。另一方面，长时间的情感压抑可能会造成情感的自我反弹(寻求刺激性的体验以宣泄情感的压抑)或情绪失控陷入情感放纵。合乎目的性与规律性的美，意味着情感在时间上对“度”的艺术的追求，即情感在时间中保持节奏感与韵律感——既不感受压抑也不放纵。李泽厚曾对这种“度”的美感进行过精彩的论述：“‘度’——‘和’、‘中’、‘巧’，都是由人类依据‘天时、地气、材美’所主动创造，这就是我曾讲过的‘立美’。掌握分寸、恰到好处，出现了‘度’即是‘立美’。没在人的行动中，物质活动、生活行为中，所以这主体性不是主观性。用古典的说法，这种‘立美’便是‘规律性与目的性在行动中的同一’，产生无往而不适的心理自由感。此自由感即美感的本源。这自由感—美感又不断在创造中建立新的度、新的美。”[55] 现代教育文明要想追求情感的时间性美感，就要打破时间对情感造成的支配，使情感从“考试时间”“竞争时间”等限制中解脱出来，让其获得更多的“生活时间”和“闲暇时间”。这就要求现代教育文明自觉养成一种“慢”的审美意识：充分意识到教育的过