问题本位学习在国外职前教师教育中的应用-基于三个实例的分析

/问题本位学习在国外职前教师教育中的应用——基于三个实例的分析【摘要】在职前教师教育中，传统的“传递取向”的教学存在不少弊端。近些年来，国外职前教师教育机构对于问题本位学习的价值有了更为全面的认识，也更积极地将问题本位学习应用于教学。德国柏林自由大学的巴斯、美国北伊利诺伊大学的舒莫、新加坡国家教育研究所的蔡美玲等都在职前教师教育项目中应用了问题本位学习，通过对这三个应用实例的分析，能够概括出在职前教师教育中应用问题本位学习的六个实施要点。【关键词】问题本位学习；职前教师教育；教师教育教学法 职前教师教育的基本任务是“教会教学”，即培养职前教师胜任中小学教学的能力，为实现这一任务，职前教师教育机构一般都会开设“教学论”“学科教学法”等课程。不过，许多职前教师教育机构都忽视了一点：以“我讲你听”为特征的传统教学对于职前教师“学会教学”并不是十分有效；在教学法课上宣讲各种创新性教法而不去应用它们，亦即不为职前教师作出示范，也难以真正发展职前教师应用创新性教法的倾向和能力。在意识到这一点之后，国外一些职前教师教育机构着手进行教学改革。发端于医学教育，并在工程教育、法学教育等专业教育领域获得广泛应用的问题本位学习(Problem-BasedLearning，简称PBL)开始受到关注。 一、国外职前教师教育重视应用PBL的原因 对于教育专业人员来说，PBL并不是什么新概念。巴罗斯(Barrows，S.)将PBL的特征概括为以下几点：以学生为中心、学习发生于小组中、教师扮演促进者的角色、由问题驱动学习、以提升学生的问题解决能力为要旨、问题是结构不良的、学生要进行较多的自主学习以获取新知。[1]新加坡的陈允成(Oon-SengTan)教授提出，问题的呈现、问题的分析与解决、问题解决方案的展示及评价是PBL的基本要素(参见图1)，[2]相较于传统的教学模式，在PBL中，学习的方式、教师的职责、学习者的角色都发生了根本的转向(参见图2)。[3] 将PBL应用于职前教师教育具有多重意义，不少国外学者对此进行了分析。例如，阿斯克尔-威廉姆斯(Askell-Williams)等认为，PBL对于职前教师的专业发展具有以下价值：促进教育理论与实践的有效联结；推动专业合作；激发批判性思考；培养自主学习能力；帮助职前教师更深入地理解课程内容并发展其“以问题为中心”“以学生为中心”的教学策略。[4]澳大利亚学者默里-哈维(Murray-Harvey)通过研究发现，将PBL应用于职前教师教育具有以下四个方面的收益：促进职前教师有效地建构知识；提高参与小组合作学习的能力；发展问题解决的能力；增进人际沟通与合作的能力。[5]阿达纳尔(Adanali，R.)等认为，PBL能提高职前教师开展探究性学习的能力；发展职前教师的沟通技能以及公开展示个人观点的能力；增进职前教师敏锐地察觉工作情境中存在的问题的能力；培养职前教师对PBL的积极态度等。[6] 概而言之，应用PBL对于提升职前教师教育的效能主要有下述五方面的意义，这也是国外职前教师教育机构重视PBL应用的原因。 (一)应用PBL能促进职前教师对专业知识的深度理解 图1PBL的要素 图2教学模式的转移 职前教师教育的首要任务是夯实职前教师的专业知识基础，而传统的讲授教学法极易滑向知识灌输和机械学习，在促进职前教师内化专业知识方面效果不佳。菲利彭科(Filipenko，M.)等提出，在职前教师教育中引入PBL，能使职前教师成为自主学习、持续探究、广泛对话的主体，他们积极参与意义创造和知识建构的过程，不断地对各种理论和观点进行澄清、调适、整合、应用和反思，从而实现有意义的教师学习。[7]新加坡学者蔡美玲也认为：“职前教师教育必须让职前教师接触到PBL这样的探究本位的教学方法。因为PBL要求职前教师对各种观点进行探究、质疑已有的假设、寻找相关性、对各种信息进行整合，这会促进职前教师的深度思考，增进他们对专业知识的理解。”[8]总之，PBL是一种以学习者为中心的教学方法，它能使职前教师更充分地卷入学习进程，积极主动地建构专业知识，实现更佳的学习效果。 (二)应用PBL能发展职前教师的各项能力 教师能力决定了教师行动的范围、效率及效果，有效教师必须具备多方面的能力，而这些能力的形成又与接受了何种形式的教学有关。应用PBL能够全面地发展职前教师所需的各种关键能力。智利阿塔卡马大学的一批学者在该校的教师教育项目中开展了多年的PBL，他们发现，通过参与PBL，职前教师以下能力获得更好地发展：基于科学方法的研究技能；团队工作技能；批判性思维能力；容忍不同意见的能力；自主学习的能力；信息加工的能力；人际沟通的能力。[9] PBL对培养职前教师的问题解决能力尤其重要。教师工作的一个重要特点就是实践情境的复杂性和不确定性，这意味着教师在专业实践中必须扮演“问题解决者”的角色，在面对接连出现的各种问题时，能通过调适自身所掌握的知识，迅速且审慎地解决各种问题，采取合宜的行动。教师所需的问题解决能力包括感知和表征问题、收集和分析信息、进行推理、作出决策等方面，而培养这些能力的最佳途径，就是使职前教师亲历PBL，在问题本位学习的过程中学会问题解决，这一点已经被实验研究所证实：有学者将85位职前教师分为两组，实验组采用PBL，而对照组采用传统教学法(TraditionalInstruction，简称TI)，通过分析实验数据发现，采用PBL的实验组在问题解决能力方面显著优于采用传统教学法的对照组。[10] 在社会建构主义等理论的推动下，当代教师专业发展范式转移的一个重要方向就是由孤立、封闭走向交往、对话，团队合作能力对于教师发展的重要性获得广泛承认——许多新兴的教师专业发展形式，如课例研究、合作行动研究等，其顺利实施均仰赖教师的团队合作能力。PBL的一个重要特点就是要求参与者围绕问题进行集体性的研讨和探究，因此，在职前教师教育中应用PBL就能为职前教师体验和练习各种团队合作技能提供机会。默里-哈维等组织122位职前教师参与PBL，并对他们提供的关于PBL的书面反思材料进行分析，结果发现，PBL的运用对职前教师团队合作能力的发展产生了积极影响，具体表现为人际沟通技能的发展、学会解决团体内部的意见冲突、掌握知识分享的技能等。[11] (三)应用PBL能促进职前教师品性发展 近些年来，“品性”(dispositions)逐渐成为国外职前教师教育的重要目标，一种被广泛接受的观点是：“有效教师必须具备专业上的三位一体，即知识、技能和品性”。[12]所谓教师品性，是教师固有的或者培养出来的个性、态度、价值观、专业伦理、思维和行为习惯等的总和。教师在实践中的表现，并非完全取决于教师的知识和能力状况，在很多时候，教师品性——亦即教师是怎样的人——才是教师行为或表现的源头。 PBL可用于培养职前教师某些特定的品性。菲利彭科等指出，在职前教师教育中运用PBL有助于下列教师品性的养成：有质疑精神，能提出问题；有好奇心；具备自主精神，积极参与学习；不拘泥于已有想法和假设；乐于接受新的想法；具有灵活性；能作出明智的判断等。菲利彭科将上述品性统称为“探究品性”(dispositionsforinquiry)。[13]默里-哈维等则发现了运用PBL对职前教师合作态度①的发展所具有的积极影响，这种影响具体表现为：尊重他人的观点；虚心向他人学习；信任其他团队成员；重视团队成就胜过个人成就等。[14]实际上，还有很多重要的教师品性能通过运用PBL而获得发展，如反思、创造性等。 (四)应用PBL能促进教育理论与实践的联结 职前教师教育广受诟病之处在于，职前教师所学教育理论在入职初期即面临被“洗掉”的结局——初任教师发现，在大学里所学的教育理论并不能真正地指导自己的实践，他们必须重新建构真正属于自己的实践性知识。 爱德华兹(Edwards，S.)等认为，弥合教育理论与实践之间的落差是PBL的优势之一，因为PBL要求职前教师从一个源于实践的问题情境开始学习，这个实践问题的解决又需要他们运用所学的教育理论，运用PBL的经验能使职前教师感受到所学教育理论与现场实践之间的关联，此时，对于职前教师来说，那些不能学以致用的“笨拙的理论”(dumbtheory)由于持续的探究和运用已经转变为更加灵活的“情境化理论”(contextualisingtheory)了。[15]也正因为如此，杨(Yeo，J.)提出如下建议：“不可将最后阶段的教育实习作为职前教师联结教育理论与实践的唯一机会，在日常的PBL教学中，将职前教师的学习内嵌于真实的问题解决过程中，就可以帮助职前教师在教育理论和课堂实践之间建立起联系。”[16] (五)应用PBL能为职前教师作出PBL教学的示范 当前，受建构主义思潮的影响，中小学的教学改革更强调以学生为中心，要求教师发挥促进者的作用，而融自主学习、合作学习和探究学习于一体的PBL是最能体现上述改革精神的教学法之一。要使职前教师在未来的教学实践中能够顺应教学改革的潮流，积极拥抱PBL等新的教学方法，仅靠教师教育者向职前教师传授有关PBL的各种理论与技巧是不够的，还必须为职前教师作出运用PBL开展课堂教学的示范，真正做到“我希望职前教师以怎样的方式教学，我就要以怎样的方式教学”。[17] 马图斯(Matusov，E.)指出：“在职前教师教育中应用PBL与在其他专业教育中应用PBL最大的不同，就是教师教育者必须将自身的PBL教学作为一种示范行为，以此培植职前教师在未来的中小学教学中应用PBL的倾向及能力。”[18]当然，教师教育者要在自己的课堂上有效地实践和示范自己所倡导的教学方法，也应具备进行隐性示范和显性示范的能力，尤其要通过“大声思考法”等方法对自己所开展的PBL作出解释和说明。[19] 综上所述，作为一种建构取向的、以学习者为中心的教学方法，PBL能使职前教师教育更富有成效，这也是国外职前教师教育机构重视应用这种教学法的根本原因。 二、国外职前教师教育中应用PBL的三个实例 PBL非常适合专业教育领域的教学，在国外，很多大学的职前教师教育项目都采用了这种教学模式，如加拿大的不列颠哥伦比亚大学、新布伦瑞克大学；美国的斯坦福大学、威斯康星大学麦迪逊分校、密西西比州立大学、特拉华大学；澳大利亚的蒙纳士大学、伍伦贡大学；挪威科技大学等。[20]在这些机构中，PBL既被应用于教育专业课程，也被应用于学科专业课程，而又以教育专业课程为主，下文介绍的就是德国、美国、新加坡的职前教师教育机构在教育专业课程中应用PBL的情况。 (一)巴斯(Barth，V.)在“班级管理”课程中应用PBL的实践 德国柏林自由大学(FreieUniversittBerlin)教育与心理学院的巴斯等人将PBL应用于班级管理课程中。他们认为，职前教师开启其职业生涯时都会面临管理学生的不当行为、采取有效策略预防和应对课堂混乱的压力。而要防止、干预课堂混乱的一个关键前提就是教师要有能力在复杂的课堂情境中及时地察觉问题、对问题作出解释并通过基于知识的推理(knowledge-basedreasoning)来确定如何行动，而这种能力，更适宜采用结合视频案例的PBL来加以培养。[21] 多奇(Dochy，F.)等研究发现，大学一、二年级的学生应用传统的教学方法比应用PBL更容易发展其结构化的知识，而大学三年级以上的学生更适宜采用PBL，也就是说，PBL不适合新手的知识获得，而适合更高水平的学习者——因为他们已经在长时记忆中存储了大量的相关知识，能够满足问题解决过程中工作记忆能自由调取相关知识这一条件。[22]巴斯等人根据多奇的研究成果，提出了在职前教师教育中应用PBL的意见。他们认为，传统的PBL方法不适合只拥有有限的、零碎的班级管理知识的职前教师，在PBL教学过程中，让职前教师自主获取知识，并对知识进行整合和应用，这对职前教师的认知能力要求太高，因而是不适宜的。教师教育者在应用PBL时，应通过传统的讲授教学为职前教师提供额外的支持，为职前教师提供支架和范例等也是必要的。 因此，巴斯设计的PBL是从讲解班级管理知识开始的。每个PBL单元包括4堂课，每堂课90分钟。前两堂课以讲授为主，目的是为职前教师提供系统的知识框架，讲授内容包括有关课堂管理的概念、课堂管理中常见的问题以及应对课堂混乱的反应模式等。 在第三堂课上，职前教师每4～5人组成一个小组，观看两个通过视频案例呈现的结构不良的问题。视频案例1呈现的是学生逃学的情形，视频案例2呈现的是学生拒绝参与学习活动的情形。在视频中，教师应用无效的策略去应对问题行为，在维持适宜的师生关系、有预见性地引导学生行为方面也乏善可陈，结果是课堂情况不断恶化。每看完一段视频案例后，职前教师根据要求在小组内按照以下三个步骤进行问题本位学习：第一步是记录视频中呈现的相关事件，第二步是根据自己所学习的理论知识对视频中的教师所采取的应对课堂事件的行为加以评论，第三步是提出与视频中的教师不同的、能更有效地应对该问题行为的策略。不难看出，第二步和第三步都涉及问题探究和小组研讨的过程，这是教学活动的重点所在。 在第四堂课上，各个小组要展示本小组设计的最佳应对方案，因为不同小组提出的最佳应对方案都有所不同，所以在课堂上还要将这些方案进行对比和评价，这是全班层面的集体讨论过程。在这堂课上，巴斯除了进行组织、引导、评价之外，还要在课堂研讨的最后阶段，针对两段视频中呈现的问题，向职前教师提供自己在课前已经设计好的“最佳实践范例”，这两个“最佳实践范例”是以视频的形式呈现的，巴斯还要对其进行详尽地说明和解释。 通过以上介绍可知，巴斯等在班级管理课程中使用的PBL是以讲授教学为开端的，在一个PBL单元中，讲授要占用一半的课时，这对于很多习惯于讲授教学的教师教育者来说，是一种比较容易上手的PBL教学方法。 (二)舒莫(Shumow，L.)在“教育心理学”课程中应用PBL的实践 美国北伊利诺伊大学的舒莫介绍了她在面向本科生的教育心理学课程中利用四个PBL单元(PBLunits)来帮助职前教师将教育心理学知识运用于小学教学的经验，四个PBL单元分别与教育心理学课程内容的四个部分相对应。根据舒莫的安排，整个学期被平分为两部分。在前半学期(前7周)的第一节课上，舒莫给职前教师分发了教学大纲，内容包括PBL的概述、解决问题的指导原则、学习要求以及评分标准等。接着她将职前教师划分为2个大组，每个大组又包括3个小组，每个小组由4～5名职前教师组成。在前半学期，第一大组职前教师采用PBL研究问题1和问题2，三个小组在花了三周时间解决问题1之后，还要与整个大组的同学分享并讨论他们的问题解决方案，然后再遵循同样的程序解决问题2。第二大组职前教师所学内容与第一组相同，但针对他们的教学却是传统的课堂教学形式，由舒莫向职前教师讲授教育心理学的理论。在后半个学期(后7周)，第二大组职前教师采用PBL研究问题3和问题4，而第一大组职前教师则以传统的课堂教学形式学习同样的内容。[23]下面以研究问题1的解决为例说明PBL的操作流程。职前教师首先面对的是这样一个问题： 五年级的混乱(CHAOSINTHE5THGRADE) 你是一所小学五年级的老师，整个班级都有行为问题。班级已经发生了多起操场打架事件，其中两起已经严重到需要送孩子去医院的地步：一起是手指骨折，另一起是脑震荡。孩子们在课堂上也相处不好，争吵和打架扰乱了课堂秩序，他们也不能很好地完成学习任务。对于即将到来的民间故事和童话单元，教师的备课指南中说，“传统故事能为提升解决冲突的技能提供机会”，但指南没有提供进一步的解释。 第一次家长会刚刚结束，很多家长询问孩子的行为问题。在与家长的交流中，你听说了一些比较安静、听话的孩子不想上学；还有一些在学校里表现得很有攻击性的孩子，他们向父母抱怨自己被同伴和学校工作人员欺负和不公平对待。 五年级的老师们要求召开一次会议来处理这一危机。你和其他老师将如何解决这个问题，并帮助孩子们发展出对于未来的学习生涯十分重要的自我控制能力？ 职前教师要用三周时间解决上述材料中包含的问题，这些问题涉及教育心理学的一系列重要概念和主题，如小学生的个人发展、社会发展和情感发展；学习环境的管理；社会认知理论；学生行为问题；学生的气质差异；教师和家长的合作等。 在PBL的开始，舒莫告诉职前教师，要解决问题需要将独立探究与团队合作结合起来。职前教师首先应该通过问自己几个问题来理解问题的性质，这些问题包括：这是什么类型的问题？这些问题涉及哪些因素？关于这个问题我知道些什么？我需要知道什么？我在哪里可以找到更多解决问题所需的信息？舒莫给职前教师的另一项指导是要求他们利用对问题的理解以及自己的研究给出可能的解决方案，并解释为什么他们给出的解决方案能够解决特定的问题。舒莫还给职前教师以下建议：在真实情境中的问题并没有唯一正确的答案，但有些解决方案比其他解决方案更好，关键是审视各种方案的优点和局限，确定最有效的解决方案。 在实施PBL的过程中，每位职前教师都必须记录显示个人研究成果的日志，日志的内容包括四个方面：(1)资源列表，如已完成的阅读、访问的网站、查看的媒体和采访的专家。列出的资源应具体，以便其他人可以找到这些资料。(2)为了解决问题，你进行了很多阅读、浏览了一些网站、关注了一些媒体或专家访谈，围绕你读到、看到或听到的内容进行书面总结，对其进行思考和整理。(3)提出解决问题的方案，并根据自己的研究说明这些方案的合理性。在小组会议期间，这些问题解决方案要与小组成员共享。(4)小组会议讨论内容的简要说明。包括小组成员都提出了哪些问题解决方案？哪些方案被集体采纳？这些方案为什么获得小组认可？你是否认为它们就是最佳的问题解决方案，为什么？你有哪些保留意见？ 作为教师教育者，舒莫需要设计四个PBL单元，并且每周都要与每个小组至少会面一次。会面期间，职前教师会报告他们的进展情况，并说明下一步的计划安排；舒莫则要检查职前教师是否全面地确定了研究问题，并为职前教师提供一些学习资源方面的建议。当职前教师开始研究问题并思考解决方案时，舒莫要求他们运用已获取的理论观点来支持自己的想法。如果职前教师陷入困境，舒莫则会向他们提出一些能起引导、启发作用的问题，或为他们提供必要的信息，从而使职前教师对问题的探究得以继续。此外，舒莫还与职前教师通过电子邮件保持联系，及时回复职前教师提出的各种问题。 舒莫指出，PBL的开展还应包括一个评价环节。评价围绕课程知识和解决问题两方面进行。对课程知识的评价是通过四次教育心理学知识测试来完成的；对解决问题的评价则是要求职前教师撰写一篇论文，描述他们是如何解决一个问题的，对论文的评价涉及以下四个方面：确定问题；形成问题解决方案；证明解决方案的合理性；论文的组织。 舒莫实施的PBL方案，通过分组并对分整个学期的方法巧妙地解决了学生人数过多的问题。舒莫设计的“问题”也更大、更开放，相应地，职前教师需要更多的时间来解决问题，在此期间要完成大量的阅读和书写任务。作为教师教育者，舒莫介入PBL的程度也很深，真正担负起组织者、指导者和帮助者的职责。 (三)蔡美玲在“学习与教学的理论与应用”课程中应用PBL的实践 新加坡国家教育研究所(NationalInstituteofEducation，简称NIE)的蔡美玲教授在“教育心理学1：学习与教学的理论与应用”这门课中应用了PBL。这门课程旨在帮助职前教师理解学习与教学活动的心理学原理，之所以采用PBL，是因为传统的教学法很难使职前教师将所学的抽象理论应用于实际的课堂教学。选修此课程的职前教师被分成三到五个小组，他们每周上五次课，每次课两小时，在这五次课中，他们要历经五个阶段的教学活动以完成一个PBL单元，这五个阶段的活动是： 第一阶段是遭遇问题(MeetingtheProblem)。首先要向职前教师呈现一个真实的、需要进行多角度考察的问题情境，这些问题情境所包含的问题都是中小学教师在课堂教学情境中频繁遇到的典型问题。问题情境既可以书面文本的形式呈现，也可以视频的形式呈现。 第二阶段是问题分析以及学习问题的确定(ProblemAnalysisandLearningIssues)。在这个阶段，PBL小组中的职前教师将开展头脑风暴，对问题情境进行分析，同时生成假设和可能的解释。小组将着手确定学习问题和学习目标，并将有待解决的问题陈述出来。 第三阶段是发现和报告(DiscoveryandReporting)。在此阶段，职前教师不仅要进行独立探究，有所发现，还要和其他小组成员进行对话和分享。在小组中，职前教师通过分享个人意见、要求他人澄清观点、提出质疑、观点辩驳等过程，逐渐形成小组的集体理解。在此期间，职前教师还会举行课外的研讨会议，这些会议可以是面对面会议，也可以是在线会议，目的是在就问题解决方案达成一致意见之前，分享各自的学习和思考成果。在这一阶段的最后，职前教师还要问自己一个关键问题：问题解决了吗？如果职前教师认为他们当前的解决方案不充分，他们将回到第二阶段重新开始，这是一个反复的过程，直到职前教师得出他们都满意的解决方案为止。 第四阶段是解决方案的汇报(SolutionPresentation)。这一阶段的目的是让职前教师阐明他们小组的研究问题、研究假设以及提出的问题解决方案。每个小组都要制作演示文稿，并充分利用思维导图等工具，向全班同学和教师教育者解释、论证本小组提出的解决方案。汇报时间大约为20分钟，接着是5分钟的问与答(Q&A)时间。在问答过程中，班级所有成员将分析和比较汇报小组提出的问题解决方案与其他小组以及专家推荐的问题解决方案。在本门课程中，只要职前教师能够用相关理论来证实他们的问题解决方案，这个方案就被认为是正确的，也就是说，为某个问题提供多个解决方案也是合理的。 第五阶段是回顾、整合和评估(Overview，IntegrationandEvaluation)。职前教师要在PBL的最后阶段将新知识同化到先前知识中，同时反思PBL过程如何影响他们的动机、情感和认知，以及PBL作为一种创新性的教学方法应用于未来的教学的可行性。[24] 蔡美玲将上述过程用图3直观地描述出来，从图3也可以看出，在独立探究和小组研讨这个环节，可能需要重复多次才能获得最佳的问题解决方案，并且，在整个PBL过程中，都伴随着职前教师的自主学习活动。 图3PBL循环 三、在职前教师教育中应用PBL的实施要点：基于国外实践的分析 前文介绍了不同国家的职前教师教育机构应用PBL的实践，对这些实践进行分析，能够归纳出在职前教师教育机构中应用PBL的六个要点。 (一)在职前教师教育中应用PBL在程序上有很大的灵活性 前文介绍的三个实例，虽然都声称采用了PBL，但是各自的操作程序却是“同中有异”。所谓“同”，是指他们都遵循“呈现问题→个人、小组层面的问题探究与解决→面向全班的汇报与讨论→评价与反思”的步骤；所谓“异”，是指在每个PBL实例中，具体的操作程序又有所不同。出现这种情况的原因在于，PBL是由问题驱动的各种教学方法的总称，它是一个“复数”概念，包含多种模式和变体(variations)。 在《教育理论与哲学百科全书》中，PBL被划分为六种典型模式：单纯型PBL(PurePBL)，排除了所有的讲授活动，由学习者独立承担起解决问题的责任；混合型PBL(HybridPBL)，将有限数量的讲授和学习者的自主探究结合起来；此外还有抛锚式教学、项目本位学习、案例本位学习、附带问题解决活动的讲授式学习(Lecture-basedLearningwithProblem-solvingActivities)等四种模式。[25]迪什(Duch，B.)则将本科教学中应用的PBL模式划分为三种：第一种是“医学院模式”(MedicalSchoolModel)，这种模式偏向于以学生中心，几乎不占用正式的上课时间，学生被分为多个小组，指导教师与小组成员定期会面，一起讨论材料，解决问题。第二种是“流动的促进者模式”(FloatingFacilitatorModel)，这一模式将每个小组的人数控制在4～5人，拿出部分课堂时间供各个小组进行研讨，教师作为“流动的促进者”在各小组之间走动，向学生提出启发性的问题并了解学生的理解情况。第三种是“大班模式”(LargeClassModels)，这种模式较前两种模式更偏向于教师中心，在这种模式中，教师的角色更近似于讨论领导者(discussionleader)。[26] 根据以上分类框架，巴斯开展的PBL属于典型的“混合型PBL”，也具有某些“大班模式”的特征；舒莫和蔡美玲开展的PBL则更接近“项目本位学习模式”或“流动的促进者模式”。造成这些差异的原因是，三位教师教育者开展PBL时，在班级规模、职前教师的知识准备情况、课时多寡、个人偏好、所处社会的教学文化等方面均有所不同。由此可见，在职前教师教育中应用PBL，需要教师教育者运用教学智慧、发挥教学创意，灵活地设计符合条件和需要的PBL。 (二)确保职前教师在进行问题解决时已经具备相关的知识 在前文中，巴斯将一半的教学时间用于讲授，舒莫除了进行讲授之外，还要求职前教师进行广泛的阅读，并通过写作来整理自己的思考。作出这种安排的原因是：如果职前教师在面对问题时，头脑中缺乏与解决该问题相关的先前知识，他们在进行思考和研究时就会受到很大的限制。为了使职前教师在解决问题之前先在头脑中建构出一个认知框架或图式，教师教育者有必要进行一些讲授活动，亦即混合型PBL相较于单纯型PBL具有优先地位。 从形式上看，混合型PBL更像是将单纯型PBL内嵌于传统的教学模式中。[27]为了确定职前教师教育中单纯型PBL和混合型PBL的成效，巴斯等进行了实验研究，结果发现，采用混合型PBL的实验组，较采用单纯型PBL的控制组，在课程知识的掌握程度、学习动机、自我效能感、教学效率等方面都更具优势。[28]因此，作为教师教育者，在应用PBL时应考虑自己介入学习的深度和广度，充分发挥自己在学科知识方面的优势，帮助投入PBL的职前教师做好知识上的准备工作。 除了教师教育者的系统讲授，职前教师的自主阅读与学习也是建构知识基础的重要途径，而此时教师教育者则要扮演好学习指导者以及学习资源提供者的角色。例如，蔡美玲在应用PBL时，就对职前教师的自主学习进行了精心安排，学习资源由“基本阅读”(指定教材内容)、推荐读物(4本教育心理学方面的著作)和推荐网址(10个相关的网址)三部分构成，表1[29]呈现的就是“基本阅读”的安排，可以看出，基本阅读与要解决的问题是对应的。 表1教育心理学课程中的基本阅读指南<tableborder=1align="center"><tr><td>周</td><td>主题</td><td>基本阅读</td><td></tr><tr><td>第1周第2～5周</td><td>导论问题1问题2问题3</td><td>导论第一章教师作为实践者和研究者(同时也要看网址指南)第二章发展理论：认知发展第六章学习理论：行为主义第七章认知学习理论第四章满足学生的个别需求第五章学生的多样性</td></tr></table> (三)以问题的设计与呈现作为学习的起点 在PBL中，问题是学习的起点，各种学习活动都是围绕问题展开的，设计良好的问题，才能使PBL更好、更充分地发挥其价值。在上述三个实例中，教师教育者都精心设计了问题，这些问题都是源于实践领域的真实问题，是复杂的、没有唯一正确答案的问题，是与学习主题密切相关的问题。菲利彭科提出，在职前教师教育项目中应用PBL时，设计的问题应符合7项标准：问题应该与教师教育机构的课程目标相匹配；问题情境应与职前教师所学专业相关；问题应包括促使职前教师对教育问题进行精细加工的线索；问题应能促进职前教师的自主学习与探究；问题建立在职前教师已有知识的基础上；问题能促进职前教师综合运用所学知识，实现知识的整合；问题具有激励性，能增进职前教师对所学内容的兴趣。[30] 除了重视问题设计，教师教育者还应重视问题呈现的形式。目前，借助视频将问题情境可视化已经成为PBL的新潮流，在前文中，巴斯、舒莫和蔡美玲均或多或少地利用了视频来辅助PBL教学。视频的利用，能为职前教师提供更丰富、更细节化的感知体验，便于职前教师根据需要对问题情境进行多次浏览和回顾；同时，也能够提高职前教师对于课堂上呈现和讨论的问题的兴趣。[31] (四)独立探究与合作学习是PBL的核心 通过上述三个实例可以看出，在确定了研究问题之后，紧接着就是职前教师的独立探究和小组合作过程。将独立探究与合作学习作为PBL的核心，是因为这是“产出”最丰富的教学环节，PBL的各种潜在价值，如发展职前教师的自主学习能力、批判性思考能力、团队合作能力等均依赖这一过程才能实现。 独立探究在先，目的是使职前教师在进入小组讨论之前已经对问题进行了深入思考，只有这样，在小组讨论阶段，准备充分、见解各异的职前教师才能通过观点碰撞和视界融合的过程生成更为全面、更为出色的问题解决方案。在独立探究过程中，职前教师必须进行扎实地自主学习，通过阅读相关文献、访问相关网站等途径来获取解决问题所需的知识。毫无疑问，职前教师的知识储备越丰富、知识理解越深入，其对问题的思考也就越全面、越深刻。 独立探究之后是合作学习，合作学习首先发生在小组层面，然后是全班层面的合作学习。在巴斯和舒莫的教学安排中，每个小组都由4～5名职前教师组成。在小组内的合作学习中，职前教师要向小组汇报自己独立探究和思考的结果，小组成员还要作为“批判性伙伴”，互相提问、回应、质疑、澄清，将同伴的观点和自己的理解进行整合，并逐渐形成小组的共识。通过舒莫和蔡美玲的做法可以看出，小组讨论是分多次进行的，既包括课上的讨论，也包括课下的讨论，还可以采用线上讨论的方式。 在全班层面的合作学习中，各个小组要向全班汇报本组提出的问题解决方案，全班范围内的对话主要围绕着比较和评论各小组的问题解决方案进行，各种方案的优点与不足都得到全面审查，结果可能是形成一个被广泛认同的最佳的问题解决方案，也可能是有多个问题解决方案均获得支持，由于教育情境的复杂性，一个问题有多种解决方案且每种方案都能获得充分的支持是完全可能的。 (五)以评价和反思来结束PBL 在巴斯、舒莫和蔡美玲的PBL中，评价都被作为PBL的收官环节，评价的内容，既包括课程知识的掌握情况，也包括参与PBL的情况。要评价职前教师对课程知识的掌握情况，可采用客观性测验、书面报告等形式；而评价职前教师参与PBL的情况可利用自我评价和同伴评价来进行。例如，默里-哈维在应用PBL教授“发展、学习与教学”这门课时，就同时对小组汇报时提交的书面材料以及小组在PBL过程中的表现进行评价。默里-哈维还要求职前教师填写一份自评量表，该量表分为解决问题和学习能力、沟通能力、知识建构能力、人际关系发展四个部分，共24道题，每道题都为