先秦“化”的思想之于当代“文化”的教育意涵

/先秦“化”的思想之于当代“文化”的教育意涵【摘要】我国古代思想语境下的“文—化”与当代汉语中使用的“文化”既有联系也有差别。追溯先秦时期“化”的思想，有助于“唤醒记忆”式地激活其本源力量并启发当代本土“文化”的教育意涵。先秦典籍中对“化”的使用主要可以归纳为天道化生万物以及万事万物之间的相互转化这两类，这是《说文》所谓教行之“化”的形上学观念背景。而先秦时期教行之“化”的思想则以《易传》中的顺天应人之“化成”、儒家经典中的仁义礼乐之“教化”、道家经典中的道德无为之“自化”等为代表。与当代“文化”之教育意涵相联系，这项先秦“化”思想的梳理和挖掘，展现了早期“化”的创造性动态所拓展的“文化”意义空间以及“化”的深刻性效果所内蕴的深度教学的旨趣。【关键词】教育思想史；先秦经典；以文化人；文化自觉

在当代教育学的理论与实践中，“文化”一词的使用遍布方方面面。近年来，“文化”在教育学中的价值越来越受重视。有学者提出，需要在文化自觉和语言自觉中进行“中国教育学”的知识生产和理论创新。[1]有学者认为，可以尝试建立教育学的文化学范式，运用文化哲学和文化学的方法分析“文化”、“教育”、“人”之间的关系。[2] 中国古代思想语境下的“文—化”与当代汉语中使用的“文化”有着不小的差别。在中国典籍中，“文化”的正式出现目前可以追溯到西汉。刘向的《说苑·指武》有论，“圣人之治天下也，先文德而后武力。凡武之兴，为不服也。文化不改，然后加诛。夫下愚不移，纯德之所不能化，而后武力加焉”。此“文化”可视为带有动作意涵的词组，意为“以文化之”或“文而化之”等，与“武力加诛”相对。虽然汉语中的“文化”出现很早，但其在中国典籍和语言历史中，其实并不多见。这种状态一直延续到清末，然后随着英语“culture”意涵的涌入而发生了重要的变化。20世纪初，留日的中国学者将对应于“culture”的、带有西方观念背景的名词性的“文化”用法引入中国。[3]自此之后，“文化”成为当代中国话语中最常用的重要词汇之一，而早期中国的“以文化之”或“文而化之”的动词性“文化”意涵和用法，则几乎被人们遗忘。这种状况，直到现在依然没有显著变化。 明了汉语“文化”的词性演变及其本来面貌被外来的“culture”遮蔽之后，就很有必要探寻“文—化”的早期思想及其观念背景。追溯先秦时期“化”的思想，有助于“唤醒记忆”式地激活其本源力量并启发当代本土“文化”的教育意涵，由此深化和优化本土教育学中对“文化”的使用。 一、先秦时期“化”的观念背景 “化”的甲骨文为、、等，金文为、等。[4]“化”在先秦典籍中的出现逐渐增多。春秋时期“化”的使用较少，《易经》《诗经》《论语》和《仪礼》均无“化”字，《尚书》出现2次，《左传》出现2次，《老子》出现1次①。至战国时期，“化”字的使用大幅增加，《易传》出现27次，《礼记》出现22次，《管子》出现75次，《庄子》出现91次，《荀子》出现74次，《吕氏春秋》出现66次。 《说文》曰：“化，教行也。从匕从人，匕亦聲。”其中的篆体字为。有学者认为：“化，象人一正一倒之形。”[5]先秦典籍对“化”的使用主要可以归纳为天道化生万物以及万事万物之间的转化这两类，这也是《说文》所谓教行之“化”的形上学观念背景，而且在出现的时间上也相对早出。[6] (一)天道“化生”万物 “化”的第一种用法是与大道、天地的化生万物等宇宙生成论有关，常常以“化生”“化育”“造化”等形式出现。这种用法，在先秦各家思想学派中普遍存在，反映了那个时期的公共观念或知识。具体而言，这种“化生”万物又分为道或德层面、天地层面及五行层面等不同层级。 第一种，道、德化生万物。《管子·心术上》曰：“虚无无形谓之道，化育万物谓之德。”这里就明确地把“化育万物”的职能归结于“德”。《荀子·哀公》说：“大道者，所以变化遂成万物也。”即大道是变化形成万物的终极根源。 第二种，天地化生万物。《周易·咸卦·彖》里有“天地感而万物化生”。《中庸》里有“能尽物之性，则可以赞天地之化育”。意思是说，如果人的修为达到能充分发挥万物本性的状态，就是在辅助天地发挥化育万物的功能。《礼记·乐记》讲：“天高地下，万物散殊，而礼制行矣。流而不息，合同而化，而乐兴焉。”意思是，天地生万物而各不相同，礼的制定就是要体现和顺应差别，天地二气又总处在流动变化的状态中，融合而化生万物，因此体现和顺应合同的乐就兴起了。此外，《周礼·春官宗伯》里有“以礼乐合天地之化、百物之产，以事鬼神，以谐万民，以致百物”。《庄子·大宗师》中有“以天地为大炉，以造化为大冶”。《列子·天瑞》里有“一者，形变之始也。清轻者上为天，浊重者下为地，冲和气者为人；故天地含精，万物化生”。 第三种，五行化生万物。《孔子家语·五帝》记，“昔丘也闻诸老聃曰：天有五行，木、火、金、水、土，分时化育，以成万物，其神谓之五帝”。 “化”的这种用法反映了宇宙生成论的思想，将人类社会及其他万物置于天地之间甚至更大的形而上背景考量，认为万物的本源来自于天地或天道，必然应效法天地而行。如同《老子》所说的，“道生一，一生二，二生三，三生万物”，而万物又都需“尊道贵德”而“归根复命”。这构成先秦“化”的思想的宏观大背景，是早期中国形而上学思想的写照。[7] (二)万事万物之间的“转化” “化”字的第二种用法是事物之间的相互转化。值得注意的是，先秦“物”的概念比较广泛，往往是指相对于“道”“天”而言的万物，因此，“人”也被包含在其中。 “化”用于表示万事万物之间的变化，以《易传》最为典型。《周易·系辞上》：“系辞焉而明吉凶，刚柔相推而生变化……知变化之道者，其知神之所为乎。”《周易·系辞下》中有“穷神知化，德之盛也”。 “化”还用于表示万物之间的转化，这类说法很常见。《左传》：“昔尧殛鲧于羽山，其神化为黄熊。”《庄子》中则更为典型，如《逍遥游》的“(鲲)化而为鸟，其名为鹏”；《知北游》的“臭腐复化为神奇，神奇复化为臭腐”；《天道》的“其生也天行，其死也物化”。此外，《孔子家语·执辔》有“故立冬则燕雀入海化为蛤”，《礼记·月令》有“鹰化为鸠”等。 这种变化与转化是可以善恶两向的。《孔子家语·六本》：“与善人居，如入芝兰之室，久而不闻其香，即与之化矣；与不善人居，如入鲍鱼之肆，久而不闻其臭，亦与之化矣。”《礼记·乐记》：“人生而静，天之性也；感于物而动，性之欲也。物至知知，然后好恶形焉。好恶无节于内，知诱于外，不能反躬，天理灭矣。夫物之感人无穷，而人之好恶无节，则是物至而人化物也。人化物也者，灭天理而穷人欲者也。于是有悖逆诈伪之心，有淫泆作乱之事。是故强者胁弱，众者暴寡，知者诈愚，勇者苦怯，疾病不养，老幼孤独不得其所，此大乱之道也。”这里有一个“化”字的用法很重要，即“人化物”，人被物所化，类似于今天所说“人的异化”。人的天性是静的，受外物影响产生欲望而动，而且有了好恶的分别之心。如果好恶之心在内没有节制，同时又被对外物的好知引诱于外，不能反躬于内，那么人就会被外物所化，这样的结果是天性泯灭而人欲泛滥，于是就会有各种奸诈不义不仁之举，这是大乱的根源。 在天道化生万物、万物之间又转化不止的思想背景下，人对人的影响和导致的变化，就成了现实社会中的重要问题。 二、先秦教行之“化”的思想 教行之“化”，即人对人的良性影响，常见以“化成”、“教化”或“自化”的形式出现，这种用法在春秋时期所见不多，战国以后开始广泛使用。 (一)顺天应人之“化成” 在追溯“文化”一词来源的时候，除了《说苑》之外，《周易·贲卦·彖》的这一句也非常重要：“(刚柔交错，)天文也；文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”。人们甚至把其中的“观乎人文，以化成天下”视为“文化”意涵的真正起源。 历史上对这一句中的“文”有各种诠释。在《周易正义》中，唐代大儒孔颖达解释此句时说：“圣人观察人文，则《诗》《书》《礼》《乐》之谓，当法此教而化成天下也”。这是以儒家经学传统以及用“文”的历史典籍之义来解释“人文”，但此解释对本句中“观”字所内蕴的“动态性”和“原发性”体现不足，因此似有未妥。近来，一些新观点非常具有启发意义。在重新考察《周易》之“文”后，有学者提出，万事万物都有其“文”，“文”是万事万物得以出现和呈现的样态或理则。[8]有学者指出，“文”是万物表达自身本体现象和动态的结构性信息标记。[9]由此，“观乎人文，以化成天下”可解释为：深刻观察与人直接相关且具有重要动态信息指示作用的“人之文”，发明和创造出适宜人类生存和发展的制度和器物。此句中的“观”具有先秦时代通往形而上的神秘主义色彩。《周易·观卦·彖》：“观天之神道，而四时不忒，圣人以神道设教，而天下服矣。”其强调的是，这种创造的主体——圣人，需要能够洞察广阔深远的自然规律，即“天之神道”，然后顺天应人地创造制度和器物，才能得到天下的信服和拥戴。 《周易·系辞下》：“包牺氏没，神农氏作，斫木为耜，揉木为耒，耒耨之利，以教天下，盖取诸《益》。日中为市，致天下之民，聚天下之货，交易而退，各得其所，盖取诸《噬嗑》。神农氏没，黄帝、尧、舜氏作，通其变，使民不倦，神而化之，使民宜之。”这一段及其下文中列举的远古时期里的大量发明创造，印证了《易传》相关语境中“化成”所具有的“创造”的意涵。此外，《黄帝内经·素问·气交变大论》也有，“善言天者，必应于人；善言古者，必验于今；善言气者，必彰于物；善言应者，同天地之化；善言化言变者，通神明之理”。这些都证明了，先秦时期人们是相信存在能够顺天应人、知古验今、通晓变化之道的圣人的，相信他们在社会发展中所起到的重要作用。 (二)仁义礼乐之“教化” 《论语》没有直接出现“化”字，但《孟子》《荀子》《礼记》《孔子家语》等先秦儒家经典中却有大量的相关思想。整体而言，先秦儒家经典中的“化”主要反映其效法圣人而运用仁义礼乐等来对人施以“教化”之义。 《孟子》中有几处出现了“化”字，都与仁义“感化”有关，这类感化往往是基于行动的，强调的是圣王躬行仁义及其超凡的人格魅力所带来的强大道德感召力。《孟子·离娄上》：“舜尽事亲之道而瞽瞍砥豫，瞽瞍砥豫而天下化，瞽瞍砥豫而天下之为父子者定，此之谓大孝。”舜尽心侍奉父亲而使其父瞽瞍逐渐愉快起来，这个过程使天下人受到感化，天下父子间的良好关系也就确定了。《孟子·尽心上》：“夫君子所过者化，所存者神，上下与天地同流，岂曰小补之哉？”君子所过之处百姓都受到感化，所居之处都有神奇的变化，教化之功与天地协同，难道说只是小小的补益吗？此外，孟子认为，君子教育的方法有五种：有像及时雨滋润化育的，有培养品德的，有发展才能的，有解答疑问的，有使间接受到感化教诲的，这五种就是君子施行教育的方法。孟子说，内在充实而且又散发光辉的就称为“大”(充实而有光辉之谓大)，这种光辉释放出来照耀感化世人就称为“圣”(大而化之之谓圣)。孟子的这些思想突出了王道君子的强大感召力，甚至描述了神奇的效应，同时也强调这种感召力与天地之道是顺应一致的。 《荀子·不苟》有：“诚心守仁则形，形则神，神则能化矣。诚心行义则理，理则明，明则能变矣。变化代兴，谓之天德……天地为大矣，不诚则不能化万物；圣人为知矣，不诚则不能化万民。”这段话中，荀子将“仁”“义”与“形”“理”以及“化”“变”联系在一起论述，说诚心守仁则行为有感染力，能“化”人，诚心行义则让道理明白，能“变”人，两者交互发生作用，就是天德。“诚”是前提，没有“诚”，天地不能“化”万物，圣人不能“化”百姓。“化”与“变”有微妙的差异，“化”似更强调内隐而无形的影响。 《荀子》可能是现存典籍中最早将“教”与“化”联用的，这或许与论“礼乐”、施“礼义”有关。《荀子·王制》：“顺州里，定廛宅，养六畜，闲树艺，劝教化，趋孝弟，以时顺修，使百姓顺命，安乐处乡，乡师之事也……论礼乐，正身行，广教化，美风俗，兼覆而调一之，辟公之事也。”由此可以看出，先秦社会中各个层级中都有负责教化职责的角色，如“乡师”和“辟公”。荀子的“化”与其“化性起伪”之说有关。“化性起伪”指，为化民之性，圣王创制礼义法度。其中，“性”指人的本始性情，“伪”指“文理隆盛”带来的后天的人为修养。荀子认为，由于人的本性不能自动趋于完善，所以必须加以教化，而教化是建立在本性基础之上的，“性”与“伪”需要结合才能带来“变化”和天下的治理。《礼记·经解》篇也直接出现了“教化”一词，“故礼之教化也微，其止邪也于未形，使人日徙善远罪而不自知也”。其强调礼的教化是微妙的，可化解阻止邪恶于萌芽状态，使人每天在不知不觉中趋向于善而远离罪恶。 《礼记·乐记》中的“化”也有“教化”的用法，而且将其与“乐教”结合在一起。《礼记·乐记》：“乐也者，圣人之所乐也，而可以善民心，其感人深，其移风易俗，故先王著其教焉。”“乐”是“德”的外显，“诗”“歌”“舞”三者都从心而发，“乐”的气息会带来情感的深层回应和文采彰明，气质得以强盛而产生的教化感化作用也会神奇精妙，所谓“情深而文明，气盛而化神”。因此，“乐教”可以使民心向善，感化人的程度很深，达到移风易俗的效果。《吕氏春秋·音初》也有类似的“乐教”之论。“凡音者，产乎人心者也。感于心则荡乎音，音成于外而化乎内，是故闻其声而知其风，察其风而知其志，观其志而知其德……故君子反道以修德，正德以出乐，和乐以成顺，乐和而民乡方矣。” 《礼记·学记》是中国早期最重要的论教育的专门篇章，其中的“君子如欲化民成俗，其必由学乎”，强调设学施教对于“化民”的重要性。对于先秦集中性高级办学场所“大学”里培养的人才，需要历经九年以上的严格培养，达到“大成”，即能够触类旁通、知识畅达、遇事不惑、不违背大学之道，这样才可能在将来使“近者说服，而远者怀之”。此外，“教学”中的“化”是有前提条件的，《吕氏春秋·劝学》中有“往教者不化，召师者不化”之说，强调求学的关键前提乃“尊师”，教师被尊重，其言才会被信服，其道才会被称述。 下面这段文字，虽然没有出现“化”字，但却是阐明了孔子心中六经所能带来的教化作用。 孔子曰：入其国，其教可知也。其为人也：温柔敦厚，《诗》教也；疏通知远，《书》教也；广博易良，《乐》教也；洁静精微，《易》教也；恭俭庄敬，《礼》教也；属辞比事，《春秋》教也。故《诗》之失，愚；《书》之失，诬；《乐》之失，奢；《易》之失，贼；《礼》之失，烦；《春秋》之失，乱。其为人也：温柔敦厚而不愚，则深于《诗》者也；疏通知远而不诬，则深于《书》者也；广博易良而不奢，则深于《乐》者也；洁静精微而不贼，则深于《易》者也；恭俭庄敬而不烦，则深于《礼》者也；属辞比事而不乱，则深于《春秋》者也。(《礼记·经解》) 其意思是说，《诗》的教化可以使百姓温柔敦厚，但教化如果不当，就会造成愚钝；《书》的教化可以使百姓通理达政而了解历史，但教化如果不当，就会造成认知失实；《乐》的教化可以使百姓广博平易而良善，但教化如果不当，就会使人奢侈；《易》的教化可以使百姓洁静而洞察微妙，但教化如果不当，就会造成迷信；《礼》的教化可以使百姓恭俭庄敬，但教化如果不当，就会造成烦琐；《春秋》的教化可以使百姓善于文辞比喻，但教化如果不当，就会造成逆乱。所以，只有中正稳妥而且深入施行这六经之教，才能得到理想的教化效果。事实上，先秦时期对六经功用的认识，在《国语·楚语上》《庄子·天下》《荀子·儒效》等文献中以及近些年新出土的郭店竹简中，都能发现大致相似的论述。[10]这说明，当时的人们，对于不同的教学材料对人的气质和行为特征等层面所能产生的不同的深刻影响以及教学失当可能带来的弊端，是很有洞见的。 上文所挖掘和概括的仁义礼乐之“化”，代表了先秦儒家思想中的圣人感化、教化之道，其中仁义代表了伦理之维，礼乐代表了周礼传统，“礼”以体现差别将社会分层赋权，“乐”则强调合同以维系社会稳定和谐。就历史进程而言，西周以来的礼乐传统，在春秋时期发生了从礼仪、礼乐到礼义、礼政变化，“礼”逐渐政治化和伦理化，而伴随着外在的社会权力结构复杂化[11]以及内在的“离道失德”的人性变迁，这套自周礼而来的教化系统逐渐失去了有效的主导力。 (三)道德无为之“自化” 与先秦儒家重视效法圣人而运用仁义礼乐之“教化”不同，在先秦道家经典中，反映人之“化”的思想多与道德无为之“自化”有关。 《老子》的思想核心是以“德”阐“道”来论述“圣人之治”，文中很少使用“化”字，而较多使用“治”字。反映早期文本原貌的帛书《老子》中唯一一处使用“化”字为：“是以圣人之言曰：我无为也，而民自化；我好静，而民自正；我无事，民自富；我欲不欲，而民自朴”(对应通行本第57章)。这里的“民白化”之“化”，反映圣人对百姓的影响，只不过《老子》强调的是圣人无为自然、法地法天，尊道贵德、施玄德之功，发挥作用于无形之间，则百姓自然可以趋向于“化”“正”“富”“朴”。这种治理的过程最为自然和谐，其实现的前提是圣人本身达到相应的“无为”“好静”“无事”“欲不欲”等状态。这种无为之化与“不言之教，无为之益”等，都是《老子》思想中一贯和鲜明的主张。 《庄子》中有几段神奇的故事，描述了道家式教学中“无为”之化的状态。例如，《德充符》中的圣人王骀，他带弟子的方式很奇特，“立不教，坐不议；虚而往，实而归”。没见他用当面教授或议论的方式来教学，可是却能让空虚而往的学生们都满腹而归。王骀能够做到“不言之教，无形而心成”，是因为他能够“审乎无假而不与物迁，命物之化而守其宗也……游心乎德之和”。亦即明察“道”的真谛而不随物变迁，顺应事物变化而坚守“变化”的宗根，让心灵处在天德之和谐的状态。“人莫鉴于流水而鉴于止水，唯止能止众止。”所以，他的静定状态就能发挥“止水”的作用，像镜子一样可令学生返观其自心自性，经由内求的路径而产生觉悟和成长。 在《德充符》的另一段故事中，申徒嘉是个受刑被砍掉了一只脚的人，跟郑国的执政大臣子产同学于伯昏无人门下。当申徒嘉受到子产的歧视嫌弃的时候，他说，“人以其全足笑吾不全足者众矣，我怫然而怒，而适先生之所，则废然而反……吾与夫子游十九年，而未尝知吾兀者也”。以往笑话申屠嘉缺一只脚的人很多，总是让他生气恼怒，可是到了伯昏无人的寓所，他就能怒气顿失而恢复到平和状态。他跟着伯昏无人修习了十九年，都忘记了自己还是一个被砍掉了一只脚的人。通过申屠嘉的自述“游于形骸之内”，我们可以推测伯昏无人的教学应该也是某种以精神内运和感通道德为主的“内修”，这种内修带来的效果通过申屠嘉自我超越和修复肢体之残所带来的内心伤害的情节而显现出来。 在《庄子·天运》中，通过孔老对话，提出了道家式“化人”的前提性问题，即“不与化为人，安能化人”。这个故事中，孔子对老聃抱怨说自己精通六经，能够阐明先王之道，可是却没有君主愿意采纳，人真是太难教化了。老聃跟孔子讲，六经只是先王的遗迹而不是本原(“夫六经，先王之陈迹也，岂其所以迹哉”)，自然万物各有其性命之道，这才是关键之处。孔子回去闭门参悟了三个月，又见老聃，说自己已经悟得了，已经太久没有亲近感受自然之“化”了，不去感受和顺应自然之“化”，又怎么可能“化”人呢？ 由上可见，老庄道家思想中的“化”是在道家“圣人之治”背景之下的，主张“我无为也，而民自化”，特别强调顺应天地大道之自然运化，“天地与我并生，而万物与我为一”(《庄子·齐物论》)，从而达到精神的孕育涵养和逍遥超脱的状态。此外，战国时期黄老道家将“化”作为一种帝王治理之术而进行了概括性的论述，这也成为西汉《说苑》中“文化”的重要思想来源之一。 三、对当代“文化”教育意涵的拓展 与当代“文化”的复杂意涵相比，我国先秦时期的“文—化”与当代“文化”既有很大的、关联相似性，也有明显的差异性，先秦“化”的动词性是其差异的主要原因之一。先秦教行之“化”的思想，其实是建立在当时“天人合一”、“政教合一”的观念和思想背景之上的，这些背景在今天或已转型或已消失。所以，当我们进入先秦的经典文本及其思想世界进行挖掘并有所得之后，再把目光从古典思想回收至当下的教育环境时，对“化”的思想及其教育价值阐发，还是需要进行一些转化和发展的。基于前文对先秦时期“化”的观念背景以及教行之“化”的思想梳理，可以将其联系到对当今时代“文化”意义的拓展诠释以及对教育学中“文化”意涵的思悟之中。 (一)“化”的创造性动态所拓展的“文化”意义空间 英语“culture”作为重要概念是在18世纪的近代启蒙运动中登场的。当时人们开始思考人与世界的关系，用“culture”来表达理性觉醒后的教养、人类所追求的共同理想等。19世纪之后，“culture”转而成为增强与历史传统联系的纽带，成为宣传地区与民族个性基础的内容。[12]当代意义上的“culture”或“文化”，经由两百多年人类学、哲学、社会学、文学、心理学等学科的发展和运用，其语义空间已相当广阔。我们可以简要概括当代常用的“文化”意涵：从宏观角度看，主要是指人类创造的、经传承并占主导的[13]、精神性或价值理念性质的东西[14]；从中观角度看，主要强调与特定生活方式有关的[15]、以象征性和诠释性进行传播的[16]、与意义和心灵有关的东西或环境[17]；从微观角度看，主要强调追求完美的[18]、本真超越的[19]、持续长久的东西或个体能力与状态[20]。 今天，当我们提起传统文化及其传承的时候，常常不自觉地就将其与“历史遗产”联系在一起，似乎“文化”就是过去的遗留，就是一个“接力棒”。可是，当我们读到《庄子·天运》中借老子之口说出“夫六经，先王之陈迹也，岂其所以迹哉”的时候，是否会如同故事中的孔子一般，感到怅然若失却又忍不住地想去寻根探源？ 追溯并发掘早期《易传》中相关的“文—化”起源，我们会在“观乎人文，以化成天下”中发现“文—化”本身所带有的创造的动感，而且这种创造是在深刻地探究和洞察人类生存显隐大环境的前提下进行的，目的在于解决人与天地万物和谐发展的问题，而这类问题并没有随着人类社会的进步而消失，甚至在某些方面显得更为紧迫。当然，这种创造的原初语境是带有神圣性的，这种创造的主体是能够顺天应人、观乎天文人文的圣人。这与当今时代强调人人都有创造的潜力、鼓励个体的创造力展现和发挥，存在观念性差异。但作为“创造”的精神意蕴和原初印迹，是可以跨越时代话语的隔阂、发挥“基因”般的深层动力作用的，那就是中华民族在本根意义上不缺乏“创造”与创新精神，这种精神就书写并转录在我们现在的日常用语“文化”中，只是需要我们将其重新解译和释放出来。 《庄子·天道》中有一则著名的“轮扁斫轮”的故事，通过一位做车轮的匠人轮扁之口，讲出了“得之于手而应于心，口不能言，有数存焉于其间……古之人与其不可传也死矣”的观点。这个故事的重点其实并不是“书该不该读，是不是糟粕”的问题，而是《庄子》文本中这个故事之前一段中的“意之所随者，不可言传”。中国哲学中很早就提出了语言、形色等具体之物都不能完全传达“意”的深层根源，“道”或者说根本价值的精髓，是需要借助载体但又超越载体而“感而遂通”的。帛书《老子》中也有“执今之道，以御今之有”。说的是，要“通过把握当今的‘道’的状态来驾驭和治理当今的现实境遇和问题”。遗憾的是，在通行的河上公本和王弼本《老子》中，这一句都被改成了“执古之道，以御今之有”，一字之差，意义则大相径庭。 在“观乎人文，以化成天下”的语境中，“化”的本质就是“创造”本身，而不是创造的产物。因此，其意义也就必然不单单指向过去，而更指向当下和未来。这是“化”的创造性意涵所“唤醒”或拓展出来的“文化”意义空间，对于我们今天理解和使用“文化”一词时能够连接其早期“意义场”具有重要价值。 (二)“化”的深刻性效果所内蕴的深度教学旨趣 在梳理先秦儒家、道家经典中“化”的思想的时候，无论是仁义礼乐之“教化”还是道德无为之“自化”，有一个特点会给我们留下深刻的印象。那就是，在早期“教化”或“自化”语境下，“化”是内隐地、不显痕迹地使人发生深刻的良性转变，往往体现在精神层面和观念层面，而且这种人对人所产生的教育影响程度之深，是我们现代人所难以置信的。 这种“人对人的深刻影响和良性转化”的意涵，在当代“文化”的语义中不甚明显。因为当代“文化”或“culture”已经名词化了，丧失了其早期的动词性意涵和功能。尤其是在大众文化逐渐盛行的近半个多世纪，“文化”已变成中性名词，这即便与以阿诺德(Arnold，M.)和利维斯(Leavis，F.R.)为代表的英国“文化—文明”传统中“文化”那个著名的、带有精英主义传统色彩的“完美与追求完美，有教养的沉静”的意涵相比，差异也是巨大的。我们今天几乎可以任意在一个名词后面冠以“文化”的字眼，如“娱乐文化”、“消费文化”等。这使得“文化”的内涵越来越宽泛和包容，同时也不可避免地失去了一些“向上”和“质朴”的精神内涵，可谓有得有失。回顾和挖掘先秦“化”的思想，也许会让我们思悟感受本土“文化”一词的时候，获得一份来自观念本源的叩击和回响，而不至于彻底迷失在花样的“文化”海洋之中。 当然，先秦之“化”这种深刻的良性影响，是建立在效法圣人和天道自然的前提之下的，并不是出于一己之私而对人的操纵和控制，即教行之“化”一定是在天道“化生”万物的前提和背景下的顺应和辅助之举。这种观念背景与当代的教育思想还存在不小的隔阂。但是，当我们注意到“化”的意涵中这种教学的“深刻性”本身就内蕴中国教育传统中对“深度教学”的一种旨趣，[21]那么，我们是否可以说，即便我们无法相信或实现先秦中那些神奇的“教化”故事，至少其可以拓展我们对“深度教学”的想象空间？而且这种拓展还不是机械或勉强的，其也许会与我们思想观念中潜藏已久的对教学境界的想象或领悟产生某种程度上的共鸣。而这种共鸣，虽然很难直接转化为操作的技术或流程，但她会在观念深层或个体的教育哲学层面，帮助我们有勇气和兴趣去突破各种技术主宰所带来的教学浅表化和学习者的异化，向着无限的可能性更进一步。 事实上，尽管我们在翻译和借鉴外来教育思想的时候，尤其是德国教育学理论，也会使用“教化”这个词来与德文中的特定概念(Bildung)对译，甚至会因为“教化”被伽达默尔(Gadamer，H.-G.)认为是人文主义的主导概