现代家庭教育：原型与变迁

/现代家庭教育：原型与变迁【摘要】现代家庭教育是在现代家庭制度中，影响儿童发展的环境和社会交往活动，是历史和社会建构的产物。从教育原型看，家庭教育的本质是一种比学校教育更接近教育原型的教育类型。从与学校教育关系看，家庭教育经历了从教育作用与社会成员资格认可制度合一，到整体教育向单一的现代学校让渡，再走向家庭的教育作用与学校的社会认可，以及家庭对教育代理权逐步收回的矛盾过程和趋势；生活教育与系统知识教育分别成为家庭教育和学校教育的两条主线并出现了融合的趋势。从与现代家庭的关系来看，家庭教育是一个自我教育、教养和教育统一的过程；家庭在儿童发展过程中，起着宏观的社会经济文化结构与变化和儿童的生命历程之间的中介性制度作用；儿童接受现代家庭生活不同形式的影响，并接受父母对其整体教育和社会经历的期望、规划和安排。现代家庭教育呈现一种家庭作为特殊社会组织的影响、家庭生活和父母教养组成的嵌套结构，家庭教育的新的概念体系由此演绎。【关键词】家庭教育；教育原型；生活教育；学校教育；家庭制度 2022年1月1日正式实施的《家庭教育促进法》指出，“国家鼓励开展家庭教育研究，鼓励高等学校开设家庭教育专业课程，支持师范院校和有条件的高等学校加强家庭教育学科建设，培养家庭教育服务专业人才，开展家庭教育服务人员培训”。这是法律明确的一项重大、紧迫的任务，是贯彻落实《家庭教育促进法》的基础工程，然而，家庭教育理论似乎还没有做好担当此任的准备。这突出表现在，迄今为止的家庭教育研究，仍然具有以学校教育“目的—规范”理论为“原型”、忽视家庭教育的生活本质属性的模糊性特征。因此，家庭教育的学科体系梳理，要从重新认识家庭教育的复杂多维本质开始。 一、问题的提出 众所周知，当前的家庭教育理论对现实的解释力和指导力并不理想，基本是模仿教育学原理出发的理论框架。教育学原理是从教育目的出发，围绕学校教育目的“怎么做”的体系。与此对应，几乎所有对家庭教育学的探索，基本逻辑也是围绕家庭教育目的，搭建目的(任务)—内容—方法—社会服务与保障的框架。学校作为教育的专业化、制度化社会组织，必然是进行有目的、有计划、有组织的培养人的社会活动，所以教育的目的性是学校教育的显著特征；但把这个目的性特征扩大到学校之外，特别是扩展到家庭，就出现了问题。 在家庭场域，如果我们坚持只是关注那些有目的的家庭活动，就会对大量的、重要的甚至是反映家庭教育本质的现象视而不见。而实际上，被(学校)教育的定义排除在外的、无直接教育目的甚至是在无意识的状态下产生教育影响的家庭活动，恰恰是家庭教育理论最需要高度关注、解释的。例如，家长并非多么有意识形成的教养方式、儿童的自我教育、家庭社会经济地位、父母和儿童的社会经历影响、亲子依恋关系等，都是家庭教育中的关键概念。这些概念并不像学校教育那样有鲜明的目的性、组织性和计划性。作为一个私领域场所、一个基本生活的场所，家庭活动不是时时处处都以目的性而存在的；处处有目的的家庭生活，是异化的家庭生活；孩子所受到的家庭教育影响中，也并非家长有目的的教育行为才重要。儿童正是在家庭生活经历中，以微妙的方式发生着认知的、情感的、社会交往和行为的种种改变。[1] 有理由相信，按照学校教育目标、内容、方法构建的家庭教育理论框架，对于家庭教育的解释效力具有较大的局限性。在这样的情形下，人们在家庭教育指导实践中应用的一些观念、方法、技巧等零散知识，便成了家庭教育理论的代名词。这种尴尬的情况亟待改变。 所以，落实《家庭教育促进法》明确的家庭教育研究、课程和专业开设的任务，乃至家庭教育知识的社会服务任务，需要从建立家庭教育理论(知识体系)这样一个基础性工程开始。而在这一基础性工程的前端，就是对家庭教育本质的认识问题。解决家庭教育“是什么”的问题，是家庭教育“由谁做”“做什么”和“如何做”的前提。唯其如此，家庭教育知识体系的大厦才能一砖一瓦地建立起来，有质量的家庭教育专业才能建立起来。 教育的本质，包括家庭教育的本质，是复杂和多维的。本研究拟从教育的原型(来源)、家庭教育与学校教育的历史关系及其变迁、现代家庭对人的生命历程特殊的制度性中介作用等维度出发，讨论现代家庭教育的本质和形态。 二、教育的原型与家庭教育 教育的原型，即教育的初始状态。一般情况下，教育原型的研究是将教育的起始问题放在不可分割的整体视野之下。“能够成为教育原型的事物，必须包含着教育的基本要素，而且要素间具有内在联系。从这样一个思考问题的方法出发……在原始社会人类的活动中具备上述条件的活动，在我们看来，就是人类相互非物质性的交往活动。”[2]人类交往活动的非物质性的一面，包含交往的主体、内容与结果：在交往主体身上产生身体的、认知的、情感态度和社会行为的影响。正是这些交往活动的要素，构成了教育的原始基本要素。 位于非洲中部刚果森林中的姆布蒂部落和马来半岛的巴特克部落，人们居无定所狩猎和觅食，家族成员间平等，没有正式固定的社会结构和权威。人们或许出于相信儿童是亲属和神的转世，把儿童视为自由和独立的个体。儿童在经历了婴儿时期短暂的亲子之间亲近之后，逐渐减少来自父母对其哭闹的回应、搂抱，儿童被鼓励自由与同伴玩耍，或者陪伴母亲外出觅食，或者与其他成年人相处，以及自我探索(而不是被引导和强迫)和发展自己的能力。[3]可见，原始社会儿童除了在短暂的婴儿养育期以外，基本上是一种自我教育，在生活和劳动的互动中观察模仿父母、成年人和同伴的行为，最终成长为部落的一员。父母和成年人对儿童基本不存在有意识有目的的教育。 农耕社会是等级社会的开端，相比狩猎时期，儿童的婴儿期有更多的时间不和母亲在一起相处和进行肌肤亲密接触，母亲更少回应婴儿的哭闹、提供更短的哺乳时间。相应地，父母开始增加了对儿童的强迫，有意识有目的地教育孩子学习和遵守社会经验和习俗。[4]所以，教育的原型是人类的一种以人的发展为结果的交往活动。[5]从逻辑上，以人的发展为结果的交往活动，包括以人的发展为目的，以及无目的但产生了人的发展结果的社会交往活动。 教育的原型包含着教育概念定义的线索。教育的科学定义存在“种”“属”之分。对于教育是否归结为一种“社会现象”“文化现象”“人的发展现象”，把“社会”“文化”“人的发展”作为教育的上位(属)概念，一直存在争议。更有论者认为，这些“都算不上是教育的上位概念”[6]。而在教育的原型中，我们清晰地看到，“社会交往活动”是教育的属概念，而“对人的发展的影响”是教育的种概念，两者构成教育的本质属性。换句话说，“对人的发展的影响”是“社会交往活动”的教育规定性。 在这样的逻辑中，再以对儿童的发展产生影响的社会交往活动(教育)作为属概念，以“家庭制度影响”作为种概念，即产生家庭教育的科学定义；以“学校制度”作为种概念，即产生学校教育的科学定义。 教育的原型突出展示了教育与特定生活的原始性关联，即生活化本质。作为教育原型的人类交往活动，包括生活交往和劳动交往，即教育原型中“教育是和生产劳动和实际生活结合在一起的”，是一体化的。[7]在教育的原型中，原始社会教育的内容因游猎、农耕、捕鱼和采集等不同的生活性质而内容各异，但教育存在于生活之中，却是不变的。 额尔古纳河畔的鄂温克族人从生下来就在游猎生活中长大。夏天成人出去打猎，把小孩放在摇篮里挂在树上；五、六岁以后的儿童，做一些打熊、搬家等游猎游戏。从六、七岁开始帮母亲看小牛、挤奶，学习骑马、放羊等。在玩耍、家务劳动和跟长辈狩猎过程中，养成吃苦耐劳、不怕困难的品格，熟悉野兽习性，辨别野兽脚印的新旧，选择猎场、善于寻找和发现野兽，准确射击。 随着社会生活的发展，政治、宗教、艺术生活逐步产生，与生活一体化的教育在内容得到不断丰富的同时，也开始了其不断分化为越来越独立的交往活动的道路，乃至最终产生了形式化教育——教育机构。但是，(与)生活一体化的教育作为教育原型，却不曾消失，生活中指向人的发展和社会化的教育影响也始终存在。不论是原始社会的氏族生活还是现代家庭生活、工作或游戏、仪式或典礼等，都是“每天遇到的学习机会”。在生活教育中，一个人是通过共同生活的过程来教育自己，而“不是被人教育的”。[8]这一切，都是探寻家庭教育本质的非常重要的证据。 生活教育主要是通过口头交谈和观察模仿达成的。[9]在教育原型中，原始人学习取食和自卫的方法、生产经验的传递、群体生活的共同习俗等，都是以生活过程中模仿和口头交流传习的形式达成的。直到今天，观察模仿和交谈在社会生活(包括家庭生活)中的重要作用也丝毫没有减弱。[10]班杜拉(Bandura，A.)指出，“观察模仿是儿童发展的强有力资源”，模仿首先是行为模仿，婴儿模仿母亲拍手，孩子在家中被父母打了之后会以同样的方式打同伴，青少年的穿着和发型和同学类似等都是观察模仿，但观察模仿也包括认知和思考方式的观察模仿。[11]生活教育的观察模仿对儿童发展的特性，对于弄清家庭教育的原理非常有用，如言传身教、耳濡目染的形成机制等。语言交谈的作用更是受到现代科学理论的极大关注，例如，维果茨基(Vygotsky，L.)的社会文化理论特别指出，交谈中的语言是传递社会文化的不可或缺的心理工具。[12] 从对教育的原型讨论可知，教育是以儿童发展为结果的生活交往活动。这是家庭教育和学校教育的共同起源。作为非形式化的家庭教育的定义，要从教育的原型中去寻找，而不是从同源但形式化的学校教育中寻找自己的蓝本。有必要指出，考察家庭教育的原型，并不是陷入还原论，而是原型中含有家庭教育最根本的元素，挖掘这些元素才能更好认识和把握现代家庭教育的本质。 三、从家校关系的历史演进中透视家庭教育 现代家庭是在与现代学校的相依相存中获得诸多现代性特征的。[13]家庭与学校之间的关系变化，经历了从家庭集教育的作用和社会成员认可(制度认可)合一，到学校集教育的作用和筛选制度于一体，再到家庭教育作用不断增大，并和学校系统筛选制度分离的过程，直到近期逐渐出现家庭对教育代理权收回的趋势。生活教育与知识教育分别是历史上家庭教育和学校教育的两条主线，并在当代出现了彼此融合的趋势，导致家庭和学校交叉重叠发生教育影响，这成为现代教育的鲜明特征。 (一)传统社会家庭集教育作用和社会成员认可于一身 现代学校系统产生以前，从家庭、家族到宗族甚至氏族(部落)，是一个近乎“周全”的社会制度。在人类社会早期，家庭几乎不依赖于外在支持而独立存在，是自给自足的社会单位，国家和社会承担的功能相对很小。[14]家庭(家族)承担着抵御不确定性的主要职能，当遇到天灾人祸时，家族通过亲属之间的馈赠和互助来渡过难关，一个家族就好像一个相当有效的“保险公司”。而现代社会是依赖家庭以外的社会专业机构——银行和保险公司——来实现的。[15]家庭的功能在历史的演进中呈现出递减和浓缩的过程。 在周全的家庭功能中，传统社会家庭(家族)的教育功能也大体是“周全”的。家庭(家族)不但负责儿童养育，而且身负认可儿童作为合格社会成员的职能。首先，家庭在生活和生产过程中养育儿童。儿童在生活和生产劳动的交往、观察模仿中，在父母、其他亲属成员尤其是老人的教养训育下，学习各种几乎代代稳定不变的社会习俗、道德规范以及生产生活的知识技能。在家庭的生产生活中，存在着两个“世界”，一个是“成年人世界”，一个是“儿童世界”，这两个世界时而分离，如孩子们结伴玩耍、游戏；时而重合，如父母劳作的场所在家庭，儿童从事劳动和家务，接受长辈的教导，甚至玩耍和游戏也是在劳作中的父母视野范围内发生并互动。当两个世界重合时，传统社会家庭是“儿童世界”围绕着“成人世界”，儿童一般要围绕和服从于成年人的安排。其次，家庭对儿童在进入成年时的合格社会成员资格予以确认。例如，鄂温克族对于成为一名猎手是有一定标准的：吃苦耐劳、勇敢的品行，追踪和猎杀野兽的技能，野外生存的知识和经验等。[16]更为典型的是中国原始社会施行的冠礼制度，[17]美洲的印第安人和非洲、澳洲的一些原始民族的成丁礼或戒礼(initiation)，[18]通过各种多样的仪式和考验，来确认儿童是否获得社会正式成员资格和权利(如结婚成家、参与家族议事等)，是否具有合格的社会习俗、道德标准，生产生活知识和劳动技能是否达到了“正君臣、亲父子、和长幼”的标准。所以，传统社会家庭(家族)对于儿童的作用，不仅是生活中的教养和儿童的自我教育，而且包括对这种教育和教养的制度性认可，两者合一，且统一于生活教育。认识到这一点十分重要，因为这涉及现代家庭和学校分工演变的历史线索。 在现代学校制度产生之前的漫长时期，虽然家庭功能随着社会生活出现越来越多的专门化领域而有所收缩，家庭教育也出现了一些从家庭中分化出去的迹象，但在近代学校以前，“教育基本上属于家庭私事……中国古代的情况虽然较为特殊……基本上还是把教育作为家庭私事”[19]。教育子女属于家庭和家长的“自然权利”。 (二)教育的重心和社会成员认可制度向近代“周全”的学校系统转移 从文艺复兴到19世纪中叶，随着宗教改革、工业化、城市化、妇女加入劳动力市场、印刷术广泛应用等经济、社会、文化、政治的变革，近代学校系统逐步建立和完善了起来。与此同时，新的儿童概念(即童年时期是未成熟的时期，需要进行纪律和训练)产生，而学校作为年龄分级机构被越来越多地认为是童年的好归宿。[20] 学校制度属于“公共教育机构”[21]，与家庭的“私人性”相对应，是把原来属于家庭“周全”的教育职能让渡到专门的教育机构来。人们对近代学校的作用，一直寄予着美好的希望，但学校活动的实质性内容是知识教学。例如，夸美纽斯(Comenius，I.A.)在《大教学论》中，虽然把学校按照“周全”的教育来设想，是一个大教育的概念，集教养和教学于一身、集生活教育和知识传授于一体，但其中最主要的，还是关于知识教学，即阐述知识教学如何教得好、教得快、教得彻底。[22]而他的学校设想在后来得到实现的，主要是教学、班级授课制、有目的有计划有组织的知识教学，很多关于学校教养(生活教育)的设想并没有得到实现。赫尔巴特(Herbart，J.F.)在“善”的教育意义上，以伦理学为基础建立了教育目的论，以心理学为基础阐述了知识教学的原则，并在美德培养目的和知识教学手段之间设想建立起强有力的联系，通过知识的“教”与“学”来达到美德教育目的，并以“训育”作为美德形成的补充形式。赫尔巴特有关知识教学过程的理论，如多方面兴趣的培养、四段教学法、注重教师的主导作用和系统知识的传授，产生了深远的历史影响。他对学校教育的设想和夸美纽斯一样，都是从“教育”出发，把落脚点放到“教学”上，把学校看成是知识授受(达到培养理性和美德目的)的专门教育机构，聚焦讨论“知识授受之间的矛盾过程”[23]，包括知识授受的过程、内容、方法、形式等，[24]准确地概括了近代学校以智育为主体的、给予的、集体的教育特征。[25] 现实中，虽然学校对于知识的授受事实上并非都能达到培养人的美德的作用，但人们出于对系统知识包括后来对于科学知识不断增加的崇拜，出于对“系统知识比生活中积累知识更有效率”[26]和“知识就是力量”的信仰，仍然将知识的传授放到学校教育的核心位置，学校是“知识的殿堂”，知识的教育就是“周全”的教育。[27]家庭的教养作用，学校生活的教养作用①，很大程度上在耀眼的知识教学光环照耀下被屏蔽、忽视了。 家庭在教育上逐步走向依附和边缘。在近代学校发展过程中，在社会从个体农业、手工业过渡到近代社会化大生产阶段，特别是在产业革命以后，家庭在教育职能上出现了退缩，留下了三个教育的真空：在直系家庭转变为核心家庭以后，出现了(原来由家族中的老人和家族成员进行)家庭教育与抚养经验的真空；在工人家庭劳动现场转移到家庭外的工厂，成年人“离开家去上班”后，“儿童世界”与“成人世界”交叠的家庭生活教育情景出现了制度性分离，上班族家庭的教育出现了真空；在儿童成为劳动力以后，出现了儿童权利的真空。[28]填补这些真空的，也正是作为公共教育机构的近代学校系统。 在国家制度安排下，学校作为公共教育机构，把教育从家庭私事转变为公共事务，原来儿童成长的教育代理权自然从家庭让渡到学校，并且家校双方都似乎视为理所当然，如儿童到学龄就应该上学。这不失为人类教育史上的一大进步。[29]随着教育代理权向社会公共机构的移交，现代学校围绕着知识技能的教学，也不断扩展和完善着学校的其他重要的事实性职能：照管、社会角色选择(资格认证、筛选、分流)、规训、灌输思想信仰等。其中的社会角色选择功能异常突出，学校像是社会机会的分配机构，家庭是对人力资本投资机构。[30]如上所述，认可儿童作为社会成员资格的制度，原来是家庭的教育职能，现在让渡给了学校。这是决定家庭和学校关系朝着相依相伴同时又互相排斥方向演变的一个至今不变的重要特征。 所以，教育的发生场所和作用，以及儿童成为社会成员的制度性认可和筛选，全部从家庭向学校让渡。在这一过程中，家庭的生活教育虽然从来不曾中断，但的确发生了整体性的作用退缩，被淹没在学校系统知识教育的耀眼光环之中，被隐身在公共教育机构的背后。在社会生活中，学校教育一度是“周全”教育的代名词。 (三)家庭教育的历史回归与教育的“私事化”趋势 1966年，著名的《科尔曼报告》发表。这份在全美范围内调查公立学校教育公平问题的大型实证研究报告发现，学生学业成就首先取决于家庭社会经济地位，学校的影响(主要是任课教师素质的累积性影响和学生同伴的影响，还有相对不显著的学校设施和课程变化的影响)是第二位的。只有当家庭的影响负向时，学校的影响作用才比较显著。[31]这个结论令人震惊，直指一度被忽视的家庭作用，才是影响儿童学业的最重要因素。这与长期存在的学校作用假设背道而驰。对《科尔曼报告》这个判断的讨论和争论，持续了40年，被2700篇论文所引用，[32]最后人们认识到这个结论是经得起检验的，并推广到了职业成就的相同归因。[33]其中，在全球范围内不同发展阶段国家和地区延伸和修正《科尔曼报告》结论的，要数“赫耐曼/洛克斯力效应”(Heyneman/LoxleyEffect，简称“H/L效应”)[34]。赫耐曼(Heyneman，S.)等持续30年在世界范围内进行国家分层抽样，指出家庭和学校这两种社会机构对儿童学业成就的影响，会随着时间、宏观经济社会的变化而发生作用的相对改变。社会经济发展程度，很大程度上会导致家庭和学校作用的相对变化。当大多数国家的经济社会发展水平跃过某一门槛(20世纪90年代以后——引者注)，世界范围内学校效应系统性减少的现象普遍发生，家庭的作用则系统性增加。[35]这样一个国家层面的趋势表现在微观的家庭，就是《科尔曼报告》指出的家庭作用相对于学校更显著，尤其是高社会经济地位家庭，而弱势家庭更多地依赖于学校的作用。可见，《科尔曼报告》和“H/L效应”发现的家庭教育作用，已经不是简单的家庭教育历史回归，而是一个与现代社会经济发展、现代学校系统联系在一起的现代家庭教育的回归。 实际上，现代学校作为社会制度的重大进步，一直都带有一些或明或暗的、先天的缺陷。这些天然不足，被不断加速的经济社会文化变迁系统放大，并产生着新的结构性问题，打破关于学校教育的种种神话。特别是20世纪80年代以来，当代学校的结构性问题更加明显地暴露出来，集中表现在学校的“知识基础”“地位基础”“形式基础”“目标实现基础”“战略实施基础”和“价值基础”受到的结构性挑战。[36] 一是作为学校核心功能的“知识基础”受到挑战和质疑。国际化与全球化的趋势，使得儿童所在的社会结构暴露在外来的经济、文化、社会和政治因素的影响之下，尤其是信息与传播技术的革新、信息空间的多元化、职业领域的拓展与流动、终身学习社会的形成，使现行学校教育知识内容的实用性与准确性受到质疑，并使提高学生知识与能力水平、培养创新精神、挑战精神成为普遍关注的议题。 二是学校不再具有知识传授的垄断性地位。随着信息社会的发展和市场机制的作用，在学校以外出现了一个巨大的信息空间和机构空间，即使是同样的知识和技能，学校也不再是唯一的传播场所，甚至出现网络信息平台和校外培训机构教学效果对学校的反超，这意味着学校的“地位基础”发生了变化。 三是个性化发展与集体性教学间的矛盾。培养创新精神、激发个人优势和潜力的个性化教学需求，与学校班级授课制为基本形式的集体教学存在的固有矛盾越来越突出和尖锐，学校教学的“形式基础”受到了质疑。 四是学校的“目标实现基础”发生了动摇。具体就我国的情况而言，单靠学校实现社会对儿童的教育目的，显现出越来越大的局限性。我国教育要求的变化，大致经历了从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”“关键能力”逐步提高的过程。而“核心素养”“关键能力”，已经超越了以当前课程、活动为载体的能力范围，超越了学校教育，需要家庭和社会为儿童获得核心素养和关键能力提供相应的活动和人生经历，施加相应的教育影响。 五是学校在素质教育战略实施中的局限性。素质教育本质要求超越学校教育，成为政府、学校、家庭和社会的共同责任。素质教育的“素质”，是与基因和天赋相联系的是与个别、个性相联系的，家长有独特优势；而学校结构性地存在着个别化个性化教学的“收益递减拐点”[37]，存在着对个体学生的关注盲点。素质教育的提出和实施，使得学校的“战略实施基础”地位也发生了微妙的变化。 以上当代学校的每一个结构性问题，似乎都无法在现有学校框架内得到解决。学校教育在这样的背景下，把寻找解决学校结构性问题答案的目光转向了长期被忽视的家庭、社会生活资源，以及学校与家庭、社会的联系。对照现代学校以智育(系统学科知识)为主体的、给予的、集体的教育模式所带来的种种结构问题，我们几乎是对称性地发现家庭教育是生活的、自我教育与给予相结合的、个别的。[38]这预示当代学校教育和家庭教育的互补作用和地位关系必然发生变化。 反观现代家庭，家庭教育的种种优势得到了强化。在当代社会阶层流动的可能性快速加大、学校教育成为社会阶层流动的主要途径、家庭以儿童为中心的物质和文化资源的凝聚、教育规划成为家庭教育的首要职能等一系列深刻的制度背景推动下，家庭对儿童的教育话语权和贡献率不断加大，意味着儿童教育的代理权出现了从学校收回的趋势，[39]这也是强化密集性养育成为家庭教育主流的根源。[40]这个趋势不仅出现在中国，即使在一些发达国家的义务教育制度中，也出现了“教育私事化”的倾向。但这种倾向，是在学校作为一种社会筛选制度存在并不断强化的条件下，家庭通过策略选择和组合增强儿童教育作用的应然选择，也是对“周全”的学校教育的质疑和否定，对让渡给学校的教育权利的回收，而不是退回到历史上教育完全由家庭承担的“教育私事化”。[41] 如果说近代学校实施的义务教育是对教育作为家庭私事的亲权干涉，[42]而家庭教育代理权的收回、家庭教育作用的不断增大，则打破了学校教育是“周全”教育的神话，是历史上教育权利和现代生活教育的螺旋回归。但在这样的回归中，学校作为一种社会成员的认可和阶层流动的制度性职能，并没有随着家庭教育的作用增大而减小，甚至在不断增强。于是出现了家庭教育的作用不断增大与学校作为教育制度的不断强化两个相反的趋势，形成了家庭教育和学校教育的悖论，同时发生的相反趋势构成了现代家庭教育和学校教育的根本矛盾运动。[43] 四、现代家庭特征与家庭教育 吉登斯(Giddens，A.)曾对现代家庭做了形象的比喻：“(现代)家庭的外壳还在，但家庭的内在却是一直在改变着。”[44]现代家庭是一种“外壳制度”(outershellinstitution)。[45]从这个意义上说，现代家庭教育与传统家庭教育既相互联系，又有明显区别；既有相同的“外壳”，又有不同的时代内涵。 (一)现代家庭职能的变化 现代家庭职能发生了很多重大的变化。在早期的人类社会，家庭几乎承担了人类社会的全部职能：再生产、经济制度(生产、交换和服务)、社会秩序(控制冲突并保持社会有序运作)、社会化(使儿童具备社会成员资格)。[46]但在现代家庭，家庭职能正在经历一个“像巴尔扎克笔下的驴皮一样不断缩水”的过程，[47]萎缩的职能由社会分化出来的专业组织如企业、金融、政府、学校等所替代，家庭同时也融入巨大的社会体系。家庭仍然必须建立在一定的经济消费和政治参与基础上，但其功能有所衰退，同时，情感满足的功能变得更为突出。[48]在生育和社会化职能上，家庭仍然是主要单位，是获得巨大满足和心理稳定的源泉。[49] 一方面，现代家庭的社会化职能、情感职能和经济消费职能是十分紧密地交织在一起，不可分的。例如，现代家庭教育通常不可或缺地包括家庭的亲密情感、亲子依恋和经济上越来越密集地养育投入。另一方面，现代家庭职能也是与从家庭分化出去的社会组织的职能十分紧密地交织在一起，家庭职能的独立性下降，外部关联性上升，越来越受到社会职能的支持、保障、服务和约束。[50]家庭教育就是这样一个典型——与学校教育和儿童的多样化社会经历发生着越来越紧密的联系。由于现代家庭职能的相互之间和内外部之间的关联性和依赖性，家庭教育就不是单纯地以父母或者其他家庭成员为教育的主体，有意识、有目的的教育教养的过程，更是与家庭整体(包括社会经济地位、物质文化条件和儿童家庭外社会经历)相关联的儿童自我教育的过程。在这个意义上，家庭教育应该更广义地包含教养、养育和儿童的自我教育这样一些并非完全通过家长有目的、有意识的教育活动而获得的儿童发展。 在家庭的教育职能上，家庭是儿童发展的基本社会中介制度。吉勒(Giele，J.E.)和埃尔德(Elder，G.H.)等人创建的生命历程理论，把影响人的生命历程的因素分为成人前和成人两个阶段。[51]对于儿童阶段的生命轨迹，他们多项令人信服的追踪研究都显示，社会经济、文化的变化作为历史事件，主要通过家庭状况和家庭生活(家庭背景、家庭生活和财务状况、身体和精神健康状况、价值观和生活态度)及其相应的子女教养，对儿童的生命轨迹产生重要的影响。[52]这一成熟的研究设计背后的共同假设，就是现代家庭是社会经济文化结构及其变化与儿童的生命轨迹之间的主要中介制度。[53] 现代家庭教育职能是通过家庭结构和家庭关系表现出来的。首先，其表现为家庭规模的收缩和家庭结构的改变。现代家庭的“核心领域”正由主干家庭，向由丈夫、妻子和孩子构成的核心家庭改变，[54]同时在中国普遍出现了由经济独立的核心家庭，加上祖父母为了照看孙辈在核心家庭间断性居住，并发生密切经济联系的“准主干家庭”。[55]祖孙三代围绕孙辈发生着较“主干家庭”更为密切的关联，这个新的家庭结构形式，对于家庭教育有着重要的意义。大家庭的终结，使得家庭的情感满足功能变得越来越重要，并将更多的精力集中在孩子身上。[56]随着现代家庭离婚和再婚、不婚等现象的日益普遍，家庭规模和结构的改变还表现在领养、继父(母)抚养、非婚生子等多种家庭教养类型上，亲子血缘关系并非是家庭教育的一个牢不可破的前提，取而代之的是组建家庭所产生的代际亲密关系。其次，现代家庭教育职能更重要地体现在家庭内外部关系上。涂尔干(Durkheim，.)在他的名著《婚姻家庭》中指出，现代家庭关系存在一种双重反向运动。一方面是家庭的私人化和私密化。人们对家庭成员之间的关系(主要是夫妻关系和亲子关系)投注更大的注意力，寻求在认识多元化的世界中极小范围内的认知共鸣和安全、温暖、舒适环境中的相依相伴。另一方面是家庭的“社会化”，由社会分化和国家干预的增加造成。家庭是这样一个空间，个人想在其中保护自己的个体性，同时要保护“国家这个次要手段”，是它在监督、帮助和规范家庭成员之间的关系，家庭因而必然产生对公共层面与日俱增的依赖。[57]这就是著名的现代家庭悖论。家庭教育的内外部关系典型地体现了家庭悖论，存在家庭教育目的、资源和手段的私人性与公共性这样一种相反的运动趋势，与前文所述“H/L效应”相呼应。现代家庭教育作为浓缩后的家庭职能，其作用的不断增强，与学校作为一种教育制度(社会成员的认可和社会分层筛选)的强化，构成一种双重反向运动，成为家庭教育保持其独特性并和学校相依相伴的根本原因之一，成为揭示家庭教育作为社会影响和儿童个体发展的“中介性”影响机制的强有力的理论基础。 (二)现代家庭教育的特征 首先，在亲子关系和家庭教育上，利他主义(altruism)是家庭教育的根本出发点和本质属性之一。斯密(Smith，A.)曾经就人在市场和家庭的行为有过精彩的对比。市场中，人们在交易活动中总是自私的，“我们每天所消费的商品并不是出自商人的恩惠，而是出自他们的利己动机，买卖双方通过利己主义之心来达到各自目的”；在家庭内部，利他主义却是十分重要的，“每一个人都会比其他人更敏感地感受到自己的快乐与痛苦……除了他们自己以外，通常与他们一起生活的家庭成员，比如父母、孩子和兄妹等，都是他们最为钟爱的对象，也就自然地经常成为对他们的幸福或者痛苦有着最大影响的人”[58]。经济学家贝克尔(Becker，G.)精辟地指出，不论是市场上的利己主义还是家庭中的利他主义，看似相反实则殊途同归：最终达成个人利益的最大化。[59]所以，利他主义作为家庭的基础，奠定了家庭成员之间极其重要的亲密关系。亲子之间的亲密关系，又构成了家庭教育相比任何其他教育不可替代的独特优势。这种独特的优势，在当代不断得到强化。吉登斯所说的(现代)“家庭外壳”下的内在，集中体现在家庭成员公开的亲密关系，体现在代际关系中的利他主义。 利他主义有两种突出表现。一是关心孩子当下的幸福感受，并不惜付出高昂代价，不论是金钱意义上的还是时间的、精力的，甚至是父母内心的不悦，即狭义的利他主义；二是父爱主义(paternalism)，是从父权社会延续下来的一种泛指，为了孩子未来的幸福而约束孩子对当下幸福的满足，要求甚至强迫孩子为成功的成年生活而努力付出，有所谓“父爱如山”之说。具有讽刺意味的是，在现代社会的很多家庭，父爱主义往往是由母亲履行的。关心孩子的现代父母们，需要在当下和未来幸福这两个目标的重要性上做出权衡。同时，这种权衡并非完全是家庭私事，社会经济、文化和教育环境，很大程度上决定了权衡的结果，导致家庭在不同的时代采取不同的、或密集或放任的教养方式。[60] 其次，亲子关系和家庭教育的另一个基本面，是个体选择的家庭生活构成家庭教育亘古以来的生活教育本质。在人的一生中，家庭的形成、运行、危机、解体和重建都是私人行为，是个体偏好和选择的结果。家庭教育随着家庭生活的“不变”与“变”，保持着教育本质的延续性和内容形式的丰富变化性。在“不变”的意义上，“家庭教育”这个词组，重心是“家庭”而不是“教育”。家庭教育在于生活，在于家庭生活中的养育，在于家庭建设和经营。从教育影响的性质来看，家庭生活有三类形态。第一类是制度化的家庭生活，是人们在家庭中理所当然、不假思索的常规生活。大量的家庭教育正是在这种家庭常规中潜移默化完成的。所以，家庭教育的底色，恰恰就是广义的家庭经营和家庭文化建设。第二类是有积极意义但无明确教育目的的家庭生活。例如，父母带孩子去动物园游玩，虽是一种人为选择，但这种选择应该是基于游玩经历本身会对孩子有积极影响，“好玩”是这种活动的特征。如果把这种活动设置为以教育为直接目的的活动，列出孩子逛动物园在认知上达到什么目的，提出观察要求，让孩子完成作文，就把家庭生活转变为一场“教育行动”。研究表明，如果家庭中这样的“教育行动”经常化，家庭生活就会发生“教育的异化”，往往遭到孩子的反感甚至怨恨。[61]所以，有意义而无明确目的的家庭生活，是绝对必要的，也是家庭教育不同于学校教育的显著特征。把所有有意义的家庭活动都转变为直接以教育为目的的活动，既无必要，而且有害。第三类是有明确教育目的和学习目标的家庭活动，如课业和文化知识的学习、玩具和游戏的学习、交往和网络工具的学习等。随着科学技术越来越渗透于人类生活，儿童需要学习的新东西越来越多，频率越来越快。这一类学习，与学校教学过程相似，也与学校教育发生直接联系，需要我们认真加以辨别和关注，更需要家校沟通、合作，需要父母不断学习新知识。 从家庭生活“变”的方面看，呈现五个特点。第一，家庭生活越来越“核心化”，侧重家庭内部的就餐、娱乐、游戏、集体讨论和共同阅读、网络和电视、共同家务、家庭外出等，与周边邻里和社区的联系减少。第二，家庭生活越来越“网络化”。由于网络技术的高度发达，家庭生活发生在一个立体、复杂的网络空间之中，成员在多重社会角色中频繁转换，时间连贯完整的家庭陪伴、亲子陪伴越来越困难；人们越来越借助网络生活获得信息，进行社会交往，接受各种影响；儿童在网络化的世界中，获得了大量社会化资源，父母的教育主体地位受到挑战。[62]第三，家庭生活越来越“儿童中心化”。当现代家庭中的“成年人世界”和“儿童世界”发生重叠时，不再是像传统社会那样以“成年人世界”同化“儿童世界”，而是服从和服务于“儿童世界”，“下行式儿童中心主义”逐渐成为家庭文化主流，[63]这容易给父母带来牺牲感、负担感和焦虑感。第四，儿童生活“学术化”倾向。儿童生活很大一部分发生在以学术化为主要特征的学校等教育机构，或者儿童生活乃至家庭生活与学术化生活发生越来越多的关联，学习型家庭的特征日益明显。对照现代学校在系统知识教学基础上出现的“生活化趋势”，现代家庭出现了在生活教育基础上的知识化和“学术化”倾向，预示着生活教育与系统知识教育这样两条家庭教育和学校教育的主线，出现了彼此交叠的趋势。第五，儿童玩耍的时间被越来越“结构化”安排。同辈玩耍中的自定规则、自我组织、自我实施的重要环节逐渐被成年人所取代，儿童成为既定结构中的单纯练习者，[64]儿童“玩耍”被越来越多的缺乏自主性的“训练”所替代。[65]年长一辈对于田园诗般的农村家庭生活、在公共场所尽情玩耍到太阳下山的城市儿童生活，尽管有着一种难舍的情怀，但这些生活画面却一般不会再发生。家庭生活的内容和结构不可逆转地发生了现代性转变。 现代家庭教育不仅是建立在利他主义基础上的生活教育，而且还是现代教育的“调度中心”之一，对学校教育和社会教育产生着重大的影响。如前所述，家庭的所有职能都是与家庭让渡给其他专业化社会组织的职能交织在一起的。正如贝克尔所指出的，现代家庭作为人类社会生活最基本的细胞，保留了对全部社会制度的最大影响，[66]当然这种影响也包括家庭对教育制度及其学校的影响。家庭对儿童发展最广泛的意义上的教育影响，是父母对子女教育的战略规划和实施，包括对从生育到教育成就