现代中国教育本质观的合理性建构

/现代中国教育本质观的合理性建构【摘要】人类认识教育必然要认识教育的本质及其目的和规律，教育本质是合规律性与合目的性的合理性建构，是从本体存在到本质生成的过程。古代中国对什么是教育有许多感性和理性认识以及不同的语言表述和解释，“教育”和反映教育本质的“培养”词语、概念、话语是现代中国对古老中华文化的复兴和创新，是中国教育本质观的时代性变革。以同等重视教育为本与以学为本的价值追求为引领，构建主体间指导学习的教育本质观及其师生关系观，是构建现代中国学习化社会教育理念、理论、实践的必然要求和理想追求，对形成中国特色教育话语体系也有重要意义。【关键词】教育本质观；培养；主体间指导学习 有了人类，就有了教育实践和对教育的认识，认识教育必然要认识教育的本质。要认识教育的本质，就要认识教育发展的规律，更要认识发展教育的目的；既要认识永恒不变的教育本质和规律，也要认识随着时代发展而变化的教育本质和规律。教育本质是合规律性与合目的性的合理性建构，是从本体存在到本质生成的过程。对教育本质的认识，既是在发展教育的实践中逐渐形成和演变的，又会对教育实践变革产生重要影响。古代中国对“什么是教育”的许多感性与理性认识的词语、概念和话语表述、解释，对古代中国教育发展有着重要的影响。“教育”和反映教育本质的“培养”词语、概念、话语是现代中国对数千年古老中华文化的复兴和创新，是中国教育本质观的时代性变革。以同等重视教育为本与以学为本的价值追求为引领，构建主体间指导学习的教育本质观及其师生关系观，是构建现代中国学习化社会教育理念、理论和教育实践的必然要求和理想追求，同时对借鉴世界教育经验、形成中国特色教育话语体系有重要意义。 一、“教育”和“培养”是古老中华文化在近现代中国的复兴和创新 有了人类，就有了教育实践和对教育之思，但反映教育事实之本质的“名”及其词语和概念则是历经数千年演变才形成的。古代中国浩瀚的教育名著更多的是论“为学”而非“为教”，“为学”既有受教之学，也有有意无意之自学，还有学问、学术等；既不等同受教之“学”，更不等同“教育”。“教育”只在《孟子·尽心上》的“得天下英才而教育之”中出现过一次。《学记》约1500字，有“学”48个，“教”20个，没有“教育”；不仅以“学”命题，且首段就是“君子如欲化民成俗，其必由学乎”，然后有“人不学，不知道”，“古之王者建国君民，教学为先”，“学然后知不足，教然后知困，……此谓教学相长，……学学半”，“记问之学，不足以为人师”等。《大学》不是“大教”，全篇共2200余字，有“学”6个，“教”6个，没有“教育”。《论语》开篇是《学而第一》，第一句话是“学而时习之，不亦说乎”，后有“仕而优则学，学而优则仕”等。荀子的《劝学》第一句是“学不可以已”，其后的“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”等都强调“学”。唐代颜真卿的《劝学》、宋代陈普的《劝学歌》、近代张之洞的《劝学篇》等也都强调“学”。连太平天国也有《劝学诗》。汉代许慎的《说文解字》对“教”“育”分别解释，而非作为一个词解释。 戊戌变法是近代中国开始使用“教育”一词的分界线。之前，康有为、梁启超、张之洞、严复等如同古人，都以论“学”而论“教”。康有为在《长兴学记序》(1891年)中认为，学是人与物、人与人区别的根本，“学也者，由人为之，勉强至逆者也”。人性相近，学则使人相去甚远。同是物，人能学则贵，异于万物；同是人，能学则异于常人；同是学人，博学则胜于陋学；同是博学，通于宙合，则胜于一方。[1]梁启超的《变法通议》(1896年)、《湖南时务学堂学约》(1897年)、《公车上书请变通科举折》(1898年)等都用“学”“教”而非“教育”来论教育。之后，严复的《与外交报主人论教育书》(1902年)，其题目是“论教育”，内文则更多的是论“学”。清廷制定的《钦定学堂章程》《奏定学堂章程》也很少使用“教育”。“教育”成为固定词汇被普遍使用是古老中华文化在近现代的复兴。梁启超是开启使用“教育”的先驱，他的《教育政策私议》(1902年)、《教育当定宗旨》(1902年)、《中国教育之前途与教育家之自觉》(1917年)、《趣味教育与教育趣味》(1922年)等都以“教育”论教育。容闳的《予之教育计划》(1909年)、张謇的《论严格教育旨趣书》(1912年)、蔡元培的《对于教育方针之意见》(1912年)和《新教育与旧教育之分歧》(1918年)，以及陈独秀、李大钊、恽代英、黄炎培等人的著作都普遍用“教育”论教育。五四运动以来的现代中国同时重视教育和学习，有时也以“教”替代“教育”，但很少再用“学”来指代教育和论教育。 教育是培养人的活动，这是当代中国对教育本质最普遍和最简明的界定。但“培养”一词在古代和近代文献中很少使用。《辞海》对“培养”的解释是“栽培养育”，如培养花木，引申为教育、造就人才。“培养”与教育联系起来，早先出现在《宋史》，《宋史·苏轼传》记载：“轼之才，远大器也，他日自当为天下用。要在朝廷培养之，使天下之士莫不畏慕降伏。”元代欧阳玄《示侄》也提到：“吾宗孙子多好学，争持卷轴求余诗。……初阳萌动慎培养，万木一本含春滋。”古代中国有招揽人才的养士制度，但此“养”有别于“培养”之“养”。近代教育名著中，也有“养人才”“育人才”“造就人才”之说，但没有用“培养”的。郑观应在《学校》(1892年)中说：“学校者，造就人才之地，治天下之大本也。”[2]梁启超在《变法通议》中说：“变法之本，在育人才；人才之兴，在开学校；学校之立，在变科举；而一切要其大成，在变管制。”[3]“亡而存之，废而举之，愚而智之，弱而强之，条理万端，皆归本于学校。……夫国家之设学，欲养人才以共天下”[4]。他在《论科举》中说：“故欲兴学校，养人才，以强中国，惟变科举为第一要义。”[5]康有为在《请开学校折》(1898年)中说，“奏为请广开学校，以养人才，恭折仰祈鉴事”，“夫养人才，犹种树也，筑室可不月而就，种树非数年不荫，今变法百事可急就，而兴学养才，不可以一日致也。故臣请立学亟亟也”。[6] 20世纪40年代前的现代中国教育名著基本不用“培养”，更多的是用“帮助”“发展”“养成”“造成”等阐述教育。蔡元培在《教育独立议》(1922年)中指出，“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用”[7]。他在《美育》(1930年)中指出，“美育者，应用美育之理论于教育，以陶养感情为目的者也”[8]。陈独秀在《新教育是什么？》(1921年)中指出，“新教育是学校，旧教育是科举”，旧教育教人“做成伟大的个人，为圣贤，为仙佛，为豪杰，为大学者”，“新教育是注重在改良社会，不专在造成个人的伟大”。[9]陶行知在《试验主义与新教育》(1919年)中指出，“教育为一种专门之事业，必学焉而后成”[10]，在《民主教育》(1945年)中指出，“民主教育是教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人”[11]。恽代英在《民治的教育》(1924年)中指出，民治教育是“要人养成独立思想、独立行动，先要使他勿受压抑，勿受阻止”，要使人自尊、自信、联系团体生活，“养成为民众服务的人”。[12]杨贤江在《教育的本质》(1929年)中指出，“教育为‘观念形态的劳动领域之一’，即社会的上层建筑之一”[13]，同时认为，教育“是社会所需要的劳动领域之一”，“是帮助人营社会生活的一种手段”[14]。 毛泽东等新中国的缔造者和革命领袖有丰富的教育论述，但在1949年前后发表的论述中，没有发现其中有使用“培养”的，此后也很少使用。毛泽东在“十大教授法”(1929年)、“四个在于”的苏维埃文化教育宗旨(1934年)、《改造我们的学习》(1941年)以及1962年提出的社会主义教育方针中都未使用“培养”。“培养”是在1949年《马叙伦部长在第一次全国教育工作会议上的开幕词》、1951年《政务院关于改革学制的决定》和1958年《中共中央、国务院关于教育工作的指示》等党和国家的文献中开始使用并成为普遍词汇的。1949年前后，一些专家学者也偶尔使用“培养”。 以“培养”来系统界定教育本质是改革开放的创新成果和历史性变革。《中国大百科全书·教育》中这样解释：“现在一般认为，教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展、人的发展有着密切的联系。从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。”这个定义与奈勒的“在广义上，教育指的是对一个人的身心和性格产生塑造性的影响的任何行动和经验。这种意义上的教育是永无终止的，实际上我们是终生从经验中学习的”界定相似[15]，也类似卢梭把教育的来源归结为“自然，人和事物”[16]，其实都是对学习的定义。有目的地教和学相结合的活动是教育活动，有目的地教无目的地学也是潜移默化的教育，无意的影响不是教，有意无意地接受无意的影响都是学习。有目的的自己自觉的学习可称为学习、自学、自主学习，也可称为自我教育。《中国大百科全书·教育》中接着解释：“狭义的教育，主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会(或阶级)的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会(或阶级)所需要的人的活动。”[17]此后，“培养”就成为界定教育本质的固定概念及其系统和全新的理解、阐释，成为现代中国指称教育的代名词。这个界定又与奈勒对教育的狭义界定，即“在专门技术性的意义上，教育就是通过各级学校、成人教育机构和其他有组织的媒体，有意地把上一代的文化遗产和所积累起来的知识、价值和技能传给下一代的过程”相似[18]，但奈勒未用“培养”。 不同时代、国家和民族对教育本质的不同认识和界定，有可能是因为对不同教育实践的认识形成的，有可能是因为对教育价值的追求不同形成的，也有可能是因为对教育实践活动从感性认识和理性认识等不同视角出发形成的。中国古代的象形文字不仅对“教”“育”分开或分别进行解释，而且是以形象方式解释的。《说文解字》的“教，上所施，下所效；育，养子使作善”，是从教育过程、方式以及教育目的和价值追求视角分别解释教育的。《中庸》的“修道之谓教”和杜威的“教育即生长”主要是从价值追求视角解释教育的。教育是一种技术或记忆术，是意识传输与接受的技术化过程，明显只是从教育过程、方式的视角解释教育。[19]教育本质不是某个视角而是全视角、全息性的本质。“培养”具有从教育过程、方式到教育目的和价值追求等多视角、全息性解释教育的特征，包含古今中外教育之所以是教育的共同、普遍的本质，既不同于“学”“教”“育”“生长”“记忆”等对教育本质的认识，也不排斥“学”“教”“育”“生长”“记忆”等对教育本质的认识，同时借鉴了“学”“教”“育”“生长”“记忆”等对教育本质的认识，是现代中国对古代和近代教育本质观的时代性重大变革。 二、现代中国教育本质观变革是教育本体存在观与本质生成观的合理性建构 不同社会、时代、国家和民族对教育本质有不同的认识和界定，既不能说明古今中外的教育是没有共同、普遍和客观的本质的主观存在，也不是说古今中外的教育本质是不受社会经济、政治、文化等影响的、永恒不变的独立的存在，而是说明教育本质及其观念、理念、概念的形成是客观反映与主观追求的统一，是合规律性与合目的性的合理性建构，是从本体存在到本质生成的过程。 教育是培养人的社会活动，这是一种教育本质观和教育实践。还有其他教育本质观指导下的形成人的社会活动。人的社会活动既有实践活动，也有认识活动。实践是人特有的存在方式，是人为了满足自身需要能动地改造世界的社会性物质活动，包括物质生产、社会政治和科学文化等实践。[20]认识是主体在观念上能动地反映和把握对象的活动。人的能动性是人的主观能动性，是对主客体影响作出的主动、自觉、有目的、有计划的积极和选择性的应对。[21]教育活动对于教育者而言是实践和认识并重的活动，对受教育者而言主要是认识活动，是以学习间接知识为主的有目的的认识活动。教育是培养人的活动，其本身就包含着教育的目的性，如果再在“培养人”之前加上“有目的”，就很可能令人误解为教育包括有目的和无目的两种。 把教育界定为培养、生长等形成人的社会活动，首先是对其区别于自然活动的特征的抽象概括，然后是对其与其他社会活动既相区别又有本质联系的特征的抽象概括。从无论培养什么人都要遵循人成长的规律来讲，教育活动首先要符合人成长的规律和教育规律。从教育的根本问题是教育目的问题即“培养什么样的人”来讲，教育遵循规律是为了实现教育目的、理想和价值追求，满足个人和社会对教育的需要，不是为遵循规律而遵循规律，教育活动首先是明确目的和符合目的的。规律不为目的服务，但为目的选择。规律既有不以人的意志为转移的客观性和刚性，本身也具有弹性或张力。因为“人类及其组织的可塑性，其软弱无力，以及规律的弹性，最后竟远比当初的理论家教我们的要大得多”[22]。“此在总作为它的可能性来存在”[23]，“只要此在存在，它就筹划着”[24]。“社会历史给现实主体的活动提供的并不是唯一的可能性，而往往是由多种现实可能性组成的可能空间”，主体对可能性的选择有巨大的能动性，“被选择的可能性是否达到主体目的的最好的形式，取决于主体对历史发展客观规律认识的正确程度以及自身能动性的发挥程度”。[25] 教育追求的价值和目的不同，选择和遵循的规律就不同，其形成的本质也不同。认识和构建教育实践、教育本质，首先是认识教育的目的和价值追求，既要研究教育发展的客观事实、现象，也要做认识的认识、研究的研究，即认识和研究人类对教育本质和规律、教育目的和价值追求的认识与研究的成果、过程、方式等。教育本质的概念和理论是人通过思维在思想上的认识，但教育本质是客观存在的，是人在教育实践中形成的，无论是教育本质的概念界定还是教育本质的客观事实、实践存在，都包含着教育的价值追求和目的性。教育本质及其概念是“道”及其“道说”“说道”，是天道人道统一之道。[26]教育本质及其“道说”是客观反映的认识与主观追求的理想、理念建构的统一，是合规律性与合目的性的合理性形成过程。教育学是研究教育客观事实、现象和教育思想、理论等教育存在，揭示教育目的和教育规律等教育合理性的学问。[27]教育学的科学化就是教育学的合理性，夸美纽斯的教育学是以虔诚信仰为目的与尊重自然规律相结合的合理性，赫尔巴特的教育学是追求伦理价值与遵循人的心理发展规律相结合的合理性。[28] 寻求合理性是一切哲学社会科学的任务、目的和方式。胡塞尔认为，“我们的时代只愿相信‘合理性’。现在，它的最大的合理性便是科学，所以哲学的科学是我们这个时代所最为需要的”[29]。哈贝马斯认为，“一切社会问题都是合理性问题，社会合理性问题只有通过人的交往行为的合理性才能解决，而真正的交往则是主体间相互理解的交往”[30]。罗蒂认为，自然科学的自然性其实是它的合理性，自然科学的客观性就是它的主体间性。[31]我国学者欧阳康认为，“所谓合理的，就是合规律而被认为是客观的，合目的而被认为是有价值的，合逻辑而被认为是严密的，合理智而被认为是正常的，合规范而被认为是正当的，有根据而被认为是应当的，有理由而被认为是可理解的，有价值而被认为是可接受的，有证据而被认为是可相信的，有目标而被认为是自觉的，有效用而被认为是可采纳的，等等”。合理性是对人的思想和行为应有的这些特征的概括与要求，是合规律性、合目的性和合规范性的统一，是真理性和价值性的统一。[32] 社会的政治、经济、文化、科技与教育发展相互促进、相互制约，教育随着社会政治、经济、文化、科技的发展而发展。教育发展的社会基础是客观的，而社会为教育发展提供的制度、经济、文化等条件以及对教育提出的目标、要求，既可能是对教育规律和实际需要、可能性的客观反映，也可能是违背教育规律和实际需要可能的主观想象甚至臆想。但社会和教育无论如何发展，教育使人成长、成人的目的永远不会变化。本质与现象相互依存，“本质在显现；现象是本质的”。人的思想由现象到本质，由所谓初级本质到二级本质，不断深化，以至无穷。[33]“人的认识总是由个别到特殊再进到一般。相对于个别而言，特殊就是隐藏在个别现象之中的本质，认识由个别进到特殊，也就是从现象进到了本质；认识从特殊进一步上升到一般，就由对事物认识的一级本质进到二级本质。”[34]因为事物具有不同层面的本质，因此人透过现象看事物的本质也是从对具体本质到本质的本质的不断深入。教育本质的本质是教育本体，社会活动是教育的属本质，“培养”“生长”“记忆”是教育的种本质，德智体育、古代现代教育等是教育的类本质。 本体是事物的最初本源和终极原因，是中国哲学的“一生二、二生三、三生万物”的“一”，是巴门尼德等人说的“是者”所“是”之本原[35]，是柏拉图说的相对于反映事物本质的“共相”和反映事物现象的“意见”的绝对精神、绝对理念，是黑格尔说的概念外延之“纯有”和内涵之“纯无”，是自己不动却能使其他事物发展变化之根源[36]。它具有三重含义：世界和人类发生发展之根源，人类发展和人的生命之最高追求、终极目标，知识形成和发展之终极统一性。[37]事物的本体是本事物之所以是本事物并区别于一切其他事物的永恒不变的本质。事物的本质具有随着社会的变化和人的目的及价值追求、人的认识的深化而变化的根本特征，是本体的展开、充实、限定和具体化，是柏拉图说的事物的“共相”，黑格尔说的事物的“定在”，海德格尔说的事物的“此在”。教育的属本质、种本质和类本质等教育本质及其概念，是不以人的意志为转移的永恒不变的本体、随着时代和价值观变化的本质客观存在与理想、理念等主观追求的统一或合理性建构，是“原本是什么”的“是什么”与“应该是什么”的“是什么”的统一，是从本体存在到本质生成的过程。[38] 教育规律、价值、目的是教育本质的规律、价值、目的。教育本质是教育规律、价值、目的的本质。选择和遵循什么规律就实现什么价值和目的，追求什么价值和目的就要选择和遵循什么规律。教育价值观变革与教育本质观变革相互影响，但教育价值观的变革对教育本质观变革具有决定性的影响。即便是更像一个关于教育价值追求的宣言而不像一个关于教育本质界定的概念的“教育即生长”的命题，也是如此。因为社会在不断发展，人的理想追求没有止境，人的认识的全面性、深刻性也没有止境，所以教育等事物的本质的发展变化没有止境。教育本质的生成和人对教育本质的认识是没有完结和止境的，既不像本质主义说的那样是永恒不变的，又不像反本质主义说的那样是不断变化以至于没有本质或无法确定本质的，当然也不像康德说的那样——教育等事物的本体或自在之物是不可认识的，而是说教育等事物的本质是在认识不完、没有止境的意义上的不能认识。 人类社会是政治、经济、文化、科技与教育等的统一体，它们既相区别，又相联系、影响甚至相包含。教育发展的各个层面和教育本质观都是由生产力以及政治经济的性质共同决定的。[39]任何教育都是一定社会的教育，永远也离不开社会为其提供的发展条件和提出的发展要求。生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑。“一定的文化(当作观念形态的文化)是一定社会的政治和经济的反映，又给予伟大影响和作用于一定社会的政治和经济”[40]。古代社会的生产力低下，教育主要为文化、道德和政治服务，文化、道德和政治性是教育的基本特征，甚至近现代革命战争时期的教育也是如此。因此，教育是上层建筑。如果把教育当作观念文化，那么它对政治经济就具有很大的反作用。近现代科学技术的快速发展及其在生产中的广泛应用，对教育培养大批掌握现代科技的生产劳动者提出了强烈要求，教育的生产性日益突出。科学技术是第一生产力，人是创造发明和推广应用科学技术的主体和根本。教育是培养掌握现代科技人才的基础和根本，因此也具有生产性或生产力的性质。实现现代化，科技是关键，教育是基础[41]，这是对教育生产性的高度重视，但不能因此说教育就是生产力。教育的某种性质、属性和功能不等于教育本质，教育本质是教育的根本性质，是教育多种性质的综合和统一。但这丝毫不等于现当代教育淡化了与政治、文化、道德等上层建筑的密切关系，相反，历史和现实都表明，教育无论具有反作用还是正作用，都对社会经济、政治、文化和科技等发展具有基础性甚至根本作用。 决胜全面建成小康社会，夺取新时代中国特色社会主义事业的伟大胜利，需要全面追求和实现教育价值，全面建成社会主义现代化强国，也需要全面追求和实现教育价值。百年大计，教育为本；科教兴国，教育奠基。教育兴则国家兴，强国必先强教。教育改革的终极目的是全面提高全民素质。这些都是国家发展和民族振兴的长远和根本大计，不只是生产力、生产关系和上层建筑等某个层面的战略。坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，把培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人作为价值追求和目标，这是当代中国教育价值观的重大变革，也是当代中国教育本质观的重大变革。 三、构建同等重视教育为本与以学为本的教育本质观及其教育价值观是推进学习化社会中国教育教学实践变革的必然要求和理想追求 教育本质及其认识的形成既由不同社会的生产力和政治经济性质决定，也由国家和民族的文化传统决定。“文化自信是一个国家、一个民族发展中更基本、更深沉、更持久的力量。”[42]文化是人在社会实践和生活中长期形成的，是对社会和个人有长期、根本和潜移默化影响的价值追求、审美旨趣、行为方式、风俗习惯及其在生产生活、文学艺术、科学研究和人造事物的样态等层面的反映和体现。[43]古代中国更多论“学”而非“教”，把学和教或混为一谈，或紧密结合，可能是因为充分认识到学习的根源性价值和无学则无教的道理，也可能只是无意识或潜意识的语言文化习惯。亚里士多德《形而上学》的第一句话就是，“求知是人的本性”，表明他对学与教以及求知、求学、求教关系的认识。近代赫尔巴特教育学的“心理学基础”和杜威的“儿童为中心”的实质是以学生及其心理、学习为基础和中心的。但从现代中国把古代中国的“学”“教”都解释为“教育”，同时把现代西方的“学习”都译成“教育”来看，由于历史、文化等原因，西方古今学人关于“学”“教”及其与中国人说的“培养”等词语的真实含义是什么，通过现代中国学人的译著甚至西方学人某些原著的某些词语和篇章很难完全了解，只有作大量考证、研读，才能真正全面深刻理解。 人不受教育就不能成为文明人，但人不学习就不能成为任何意义上的人，既不能成为教育别人的人，也不能成为很好的受教育者。在同等重视教育和学习价值的同时，更强调学习的根源性、目的性，教是为了不教、接受教育是为了更好地学习和自学或自主学习，已成为现当代国际社会的共识。联合国教科文组织1972年发布的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》强调了“学习化社会”概念，深化了郎格朗1965年提出的终身教育思想，阐明了终身学习对终身教育的本源性意义，认为“每一个人必须终身继续不断地学习。终身教育是学习化社会的基石”[44]，同时指出，“新的教育精神使个人成为他自己文化进步的主人和创造者。自学，尤其是在帮助下的自学，在任何教育体系中，都具有无可取代的价值”[45]。 《回答未来的挑战——罗马俱乐部的研究报告〈学无止境〉》更加强调学习对教育和社会发展的根源性意义，甚至把教育看作是一种学习或学习的一种类别、途径、手段。该报告指出，“教育是提高学习水平的基本方式和正规手段”，学习没有止境，学习的失败是一切问题的问题，在当今社会，“不学习就灭亡”对于不论是富裕还是贫困的所有的个人和社会都如此。[46]自主是学习的目标，是获得独立和自由的行动，是作出判断和决定的能力。当人们不论有无外界的帮助和支援，都能在自己的鼓励下继续学习时，就达到了“教育的自主点”。[47] 联合国教科文组织1996年发布的报告《教育——财富蕴藏其中》(Learning：TheTreasureWithin，又译作《学习——内在的财富》)，主题和核心就是学习，把改变学习观、增强学习的全面性看作是改变教育观、克服教育片面性的基础，不是把教会而是把学会求知、学会做事、学会共处、学会自主作为现代教育的“四大支柱”。[48-49] 法国学者埃德加·莫兰不仅把学习与教育密切联系，把学习看作是教育的本源、根本，而且反复强调学习和教育的灵魂投入，认为“没有意识的科学知识是灵魂的毁灭”[50]。他指出，“今天，性命攸关的问题不仅仅是学不学的问题，也不仅仅是再学习的问题，而是重新组织我们的思想体系，重新学会怎样学习”，这是教育的根本问题，因为它关系到我们组织知识的能力。[51]学习、教育都需要有效的方法，而方法就是我们如何学会学习。[52] 人不可能不学习，也不可能不受教育，学习和受教育是自为性或目的性与自在性或自然性的统一。学习和教育广泛存在于人类的生产和生活中，但学校教育是专门的教育和学习。无论是学校中的学习和受教育还是学校外的学习和受教育，受教育者和学习者都必须亲力亲为、亲自记忆、思考、感悟，其他任何人和事物都不能代替。实施教育教学的教育者亲力亲为也很重要，但并非都如此。劳动创造了人，不仅因为劳动为人创造赖以生存的物质资料，也因为在劳动中必然形成有意无意的持续的学习和社会教育。人是社会关系的总和，不仅因为人必须在社会关系中交往，也因为在社会关系中不断发生着有意无意的学习，在这一过程中“培养人”。没有学习和教育，不仅劳动和社会关系不可能“培养人”，甚至就没有劳动和社会关系本身，没有人类。劳动和社会关系中的学习和教育必然有具体的学习者和受教育者，但其目的、过程和方式等不是专门培养人，而且也未必有具体和专门的教育者，因此不是教育活动和教育中的师生关系。 高度重视和有效促进教育发展是现代社会对教育价值的高度自觉，是国家各级政府的基本职责。有关教育的论述更多地强调“教”而非“学”，这是当代中国的语言文化特点。但对个人而言，接受现代教育是现代社会对每个人的基本要求，学会学习、好好学习、学用结合是现代人适应和促进社会发展的根本原因。教育中必然包含学习，但人的学习要比在教育中的学习广泛得多。在学习化社会，应既重视教育，也重视学习，构建同等重视教育为本与以学为本的教育本质观及其价值观，全面推进课堂教学实践变革，广泛、持久、充分地调动全社会学习的积极性和主动性。“培养”是当代中国界定教育本质的普遍语言习惯，有丰富的内涵，但它是引申、派生和隐喻。隐喻是既“像”又“不是”的修辞手法，是为了弥补词语、语义、概念、命题等原意的不足，通过对相似性、形象性、拟人化等的借代、夸张、类比等使人容易理解、感悟和共鸣的语言表述，而且是在一定语境中表征价值追求和诠释意义的话语，具有某种模糊性、不确定性和多解释性。[53]它与逻辑空间、可能性紧密联系，是构成信念的第三源泉和动力。[54]人与动物只能养育，不能栽培。教育育人既不同于自然和社会对生物的养育，也不同于其他养育人的社会活动。“培养”的实质是指导学习和教学育人、成人，教育是通过教学来育人的活动。教的上所施是指导，下所效是效仿、学习，“养子使作善”，既有道德的善，也包括做德智体等全面发展的有益社会的人的“善”，包括“传道授业解惑”、“长善救失”和引导、教导、教化、教养等。 教育即生长、经验的改造，这是杜威的核心思想，但《民主主义与教育》一书的第三章是“教育即指导”，第四章才是“教育即生长”，第六章中才有“教育即改造”，“教育就是经验的改造或改组”。[55]强调学生的主体性及其学习与实践的“儿童中心”和“做中学”，也是杜威教育思想的核心理念。纵观东西方关于“学”“教”“育”等的内涵及其关系的理解、解释可以发现，教育本质的原义从过程和方式来说就是“指导学习”，从过程、方式和价值追求、目的来讲，就是教学育人、成人。[56]这是通过对教育现象综合直观认识到的教育本质，是对教育本质客观、精准、简明的理解、解释、表述和抽象概括，不是比喻、引申，更不是派生、借代。这既是教育和教育学发生发展的逻辑起点，也是对中华教育文化的传承、复兴、创新，是现当代中国教育本质观再一次的时代性变革，同时又是对多少带有农业文明及文化特征、尊重自然及其规律与遗传决定论的“培养”意义，多少带有工业文明及文化特点、教学为先和教育为本与教育万能论的“造就”内涵的扬弃。 本质、规律、价值、目的是内容、过程、方式等的本质、规律、价值、目的，内容、过程、方式等是本质、规律、价值、目的的内容、过程、方式。选择和遵循什么规律、追求什么价值和目的，就要采用什么内容、过程、方式，也就会形成什么本质。要形成什么本质，就要选择和遵循什么规律，追求什么价值、目的，采用什么内容、过程、方式。兴趣是学习的最大动力，没有爱就没有教育，没有学习也没有教育，没有兴趣就既没有真正有效的学习，也没有真正有效的教育。培养学生的学习兴趣是强教兴学的关键。[57]教育规律、方法有千条万条，形成学习兴趣是第一条。学习规律、方法有千条万条，形成学习兴趣是第一条。不怕有一百个不感兴趣，就怕对学习不感兴趣。知识是力量，能力更是力量，兴趣是知识和能力的动力，内在兴趣则是本源。“为中华崛起而读书”等类似的求知欲是内在兴趣之精髓、灵魂，是内在兴趣之本之源。学校、社会和家庭有效的“教”对形成学习兴趣有重要的主导作用，良好的学校、社会和家庭环境的“育”对形成学习兴趣则有重要的基础作用。学校、社会和家庭的教和育全面、持续、充分地激发全民的学习内在兴趣，使全民的全面学习兴趣实现内在兴趣和外在兴趣的相互转化和促进，是全面实施素质教育和提高全民素质、促进教育健康发展的根本。类似把健康投资在习惯性的自觉健身运动、卫生保健上比投在生病后的医疗上更有效一样，把教育投入在提高每个人学习的自觉自主性上，使全民形成浓厚的学习兴趣是提高教育投入和教育普及效果的重要基础和保证。 不同的教育本质观对教育结构、教育教学内容和方式方法等的安排不同。“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，是古代社会对极少数能受教育的人的学习要求，在现代社会和当代学习化社会则是对全民和全体学生德智体美劳全面素质发展提出的要求。 四、构建主体间指导学习的教育本质观及其师生关系观是学习化社会通过教育提高师生主体性实践变革的客观要求和理想追求 对教育本质的界定不仅是对教育目的、价值追求和过程、方式的限定，也是对师生关系及其地位、价值、权利、义务的限定。任何教育都是教育人和人受教育，即便是没有具体教育者的生产生活过程、社会关系等教育人的活动，本质上也是人教育人和人受教育。无论是“造就人的教育”等教育还是其他什么教育，教育者无疑都是教育的天然主体，具有单向性，只能教育者“培养”“造就”受教育者，不能相反。而学习在教育者和受教育者之间则是双向的、相互的。如同中国关于教育本质的界定和对师生关系的界定一样，国外教育学者界定教育本质时也把教育者看作天然主体，而对受教育者是什么却模棱两可，很不明确。比如，苏联教育家加里宁说：“教育是对被教育者的心理上确定的有目的的系统感化，以便使他们养成教育者所期望的品质。”[58]日本筑波大学编写的《现代教育学基础》说：“所谓教育，乃是把本来作为自然人而降生的儿童，培养成为社会一员的工作。”[59]美国教育哲学家伊斯雷尔·谢费勒在《美国教育基础》一书中说：“教育在其基本意义上是世代延续的人们借以取得其历史地位的教化过程。”[60] 古人似乎没有区分主客体概念，现当代学人为了证明自己的贡献——发现受教育者的主体地位、发挥受教育者的主体价值和主体性能够促进社会和教育发展，就把古人对教育者与受教育者关系的认识和实践称为主客体关系说，说古人把受教育者或教育对象、学生当作客体。但现当代人发现受教育者的主体地位、发挥受教育者的主体价值和主体性的价值追求逻辑或者伦理逻辑同思维逻辑之间，语词和语义、话语之间存在明显矛盾，陷入“双主体”同时是“双客体”、“主体间”同时为“客体间”的悖论和尴尬。不仅其他教育理论如此，就是多年来的主体间性研究成果甚至新近出版的《马克思主义哲学》也基本上把作为认识和实践对象的人当作客体，或只谈人和物的主客体关系，不讲人与人的主体间关系；把价值看作是“在实践基础上形成的主体和客体之间的一种意义关系”，“价值的大小，说到底就是客体满足主体需要程度的大小，客体对主体的意义大小”。[61] 事实上，任何价值首先是人的价值，是社会和个人对人类和个人主体的价值的发现、发挥和判断。人这个主体的价值是判断物的价值的标准、尺度，作为人类社会主体的人的存在和发展是人类延续、个人生存和发展不可缺少的根本保证，具有无可估量的价值。个人有大公无私、先公后私、公私兼顾和自私自利、损人利己、损公肥私等不同的价值追求，人类崇尚和追求的价值是无私奉献。但无论如何，每个人首先是认为自己活着有价值、有意义，愿意活着、生存和发展。如果一个人认为自己活着对自己、社会、他人、家人等都毫无价值、不愿意活着，一切社会、他人、家人的价值和物的价值对他来说就毫无意义、没有价值。或者相反，一个人之所以不愿意活着，就是因为包括自己在内的一切社会、他人、家人和物的价值对他来说都毫无意义、没有价值。所以说，价值是在实践基础上形成的主体间及其与客体的意义关系，是主客体价值满足主体需要的程度，价值的大小就是主客体对主体需要满足程度的大小。[62]教育是对个人发展的一种价值限定和展开，是一种社会价值的创建及其所设计、创建的一种文化形态。[63] 教育价值的本质首先是教育者和受教育者的价值。“双主体”和“主体间”理论力求确立受教育者的主体地位，这是理想价值追求，