隐忧与防范：现代技术介入教育的价值审视

/隐忧与防范：现代技术介入教育的价值审视【摘要】现代技术介入教育在为教育带来积极影响的同时，也给教育带来了隐忧。它不仅改变了教育环境的品性，致使教育的物理、人际环境过度人造化，师生与自然、社会的关系日益离散；也通过自身的运作逻辑规训奴役了教育主体，造成教师教育创造能力的日趋贬抑、学生注意力和选择自由被日渐剥夺；还异化了教育中介，导致教育内容日渐虚假功利、教育手段越发单一机械。这些隐忧的产生既源于现代技术追求资本增值的逐利性和自我迭代的自主性，也源自现代教育自身发展的技术依赖性和效率至上性。为此，现代技术介入教育时需确立关注生命成长、强调伦理至上以及立足生活世界的三种基本价值取向；在实践路径层面，技术方面需从时间、内容、功能等进行设限；教育方面则需具备技术异化防范意识，用教育的逻辑去统合技术的逻辑，同时积极承担技术时代的教育责任。【关键词】现代技术；教育隐忧；教育技术；技术异化

时下，关于人工智能及由此引发的技术与教育关系的探讨成为热议问题。随着2018年4月教育部办公厅《关于做好预防中小学生沉迷网络教育引导工作的紧急通知》和2021年1月《关于加强中小学生手机管理工作的通知》以及教育部等八部门《关于引导规范教育移动互联网应用有序健康发展的意见》等政策文件的出台，关于技术介入教育所带来的负面影响也开始倍受专家学者和家长的关注。技术是人在改造自然和改进社会过程中所形成的各种手段方法总和，既包括机器设备等物质实体，也包括知识经验等智能要素，其本质是人体器官和动力系统的延伸。①现代技术则是特指18世纪产业革命和蒸汽机广泛使用后至今的各类技术统称，既包括机器物质设备，也包括信息网络技术产品及蕴含其间的智能载体。本文拟对现代技术介入教育所产生的隐忧与原因及其如何防范消解进行阐述分析，以“反思技术”而不是“反对技术”的方式去促使技术更好地为教育服务。 一、现代技术介入教育的隐忧 教育活动与物质资料生产活动不同，其作为人类自身及其文化再生产的活动，作用的对象不是物而是生成中的人。然而现代技术却以改造自然和改进社会的方式介入教育，这就必然导致技术力量在教育领域的无限无序扩张进而产生教育隐忧。从教育活动构成要素来看，这种隐忧主要表现在三方面。 (一)与物有伤：技术对教育环境的过度塑造 “与物无伤”是指现代技术不管是介入自然还是社会或教育都应做到“软嵌入”，即需同时遵循人性和物性规律并保持人与物的内在完整性。但现代技术极大地拓展了教育活动空间的同时也伤害了教育环境的自然品性。 1.技术对教育物理环境的过度再造。对教育而言，现代技术早已不只是多媒体等技术物化形态在教育领域内的简单应用，而是通过“让熟悉的事物变得陌生，同时让我们熟悉陌生的事物”[1]p13这种解构—重构的循环方式去参与教育生活的建构。正如赫伯特·马尔库塞(HerbertMarcuse)所言，“当技术成为物质生产的普遍形式时，它就制约着整个文化；它设计出一种历史总体——一个‘世界’”。[2]p131而且我们正处于技术所设计出来的教育“世界”之中，在这种人工化的教育世界中，我们直接经验的世界被颠覆。传统以四时为序，日出而作，日入而息，凿井而饮，耕田而食的生活无不以自然节律为依托，教育生活也以自然为参照。然而现代技术的介入使得教育中的师生生活在“技术茧”或“信息茧”中，而与自然越来越疏远。以学生感知温度和时间为例，以前学生要感知天气冷或者热，都要置身于室外的自然环境中让身体切实体验到冷或热，是寒风刺骨还是灼热难挡都是学生具身体验到的。后来随着玻璃制造等技术对于教育物理环境的塑造，学生只需隔窗而望，室外骄阳似火或室外活动的人们汗流浃背，“热”的结论自然就会被得出；如果室外冰天雪地或室外活动的人们耸肩缩颈，“冷”的结论自然被得出。再后来，只要有一支温度计或者一个手机看一下今天的气温，冷或热的结论也能直接得出。到现在空调等制冷及制热技术在教育领域内的运用，恒温的室内学习环境使学生并不需要理会天气是真的冷或热了。“借助空调，现代人能够品尝赤裸裸的‘温暖’——这也剥夺了前技术时代人与文化、自然相互缠绕的关系”。[3]以前学生感知时间要根据太阳东升西落的自然规律，现在学生只需看时钟就能获得准确的时间。总而言之，现代技术的介入使得人与自然的关系越来越疏远、教育环境越来越人造化，在这种人造化环境中学生的具身体验被剥夺。 2.技术对教育人际环境的过分再造。除了物理环境，技术还改变着教育的人际环境，每种技术的应用，都在一定程度上重新组织了人类的感性生活，构造出了不同的组织方式，从而改变着人与物、人与人之间的关系。教育中的交往和对话促使教育的发生，但现代技术的介入却使这种直接“交往”和“对话”遭到破坏，师生之间的“双向关系”转变为人—机—人的“三维关系”。[4]但传统的师生以及生生之间的双向互动是一种真实有效的社会交往，他们可以通过真实的对话，理解彼此的理解从而不断建构完善自己的前理解，最终实现双方的“视域融合”。然而以现代技术为中介，教育中温情脉脉的真实交往反而遭到削弱，取而代之的是冰冷的人机互动，并且这种互动以输入—反馈模式为主，基本停留在知识求真层面。也即教育技术能确保知识传授的客观性和效率性，但是技术很难照顾到学生的情感情绪，很难及时疏解学生的负面心理。传统的师徒授受，学生关注的焦点在教师本身，现在却投入到呈现教学内容的技术媒介上。这就是为什么会出现人们所说的“在各种信息充斥着的世界，学生们的思想却一片赤贫；在普遍联系的学校社会，学生们的孤独感却与日俱增。”[5]就如线上教学，目前已有云朵课堂、学习通、腾讯会议、钉钉等多种软件可供使用。这些技术软件的使用看似拉近了人与人之间的距离，实则增加了相互之间的隔阂。其作为教学辅助手段尚能有效提升学习效率，但是如果成为主要教学途径，教人“成人”的教育活动将被异化为单纯的知识传递性活动。教育只注重求真就会忽视求善和求美，学生知情意行的综合发展自然会存在缺陷。所以现代技术对教育人际环境的再造，某种意义上也是对师生之间一次次有效对话的忽视和破坏。 (二)人为物役：技术对教育主体的控制奴役 “人为物役”指现代技术对师生的奴役。现代技术塑造着环境也影响着人性，的确“技术时代带给人性最根本的变化就是：技术性成为人性的一部分，人们看待人性的尺度，从此增添了技术性的内涵”。[6]同时它不断更新迭代使得自身越来越智能化和自动化，进而难以被人和社会所控制，不仅如此，它还通过自身的运作逻辑对人进行规训和奴役，这种奴役在教育中主要表现为以下两方面。 1.技术对教师的控制奴役。教师看似是技术的操控者和驯化者，实则也是被技术操纵和被驯化者；课堂教学中看似单向的技术操作过程其实是技术与教师双向建构的活动。因为教师一旦借助多媒体等现代技术实施教学，就意味着其对技术总体规则和运作逻辑的承认。整个过程中教师并不是随心所欲的，他必须遵循固定的算法模式进行信息的输入和提取，否则无法呈现特定的教学内容。这同那些不按机器自身的运作规律操作就会被切掉手或脚的高危生产活动实质是一样的，都是技术对人的规训和奴役。再者技术一旦投入使用就会变得不可或缺，因此教师也具有较强的技术依赖性。而且任何技术都是对人的某种能力的物化、固化和强化，但技术这种物化和固化的特征又呈现出某种矛盾：一方面技术的发展无疑是增强和扩展了人类的能力，但另一方面，由于这种增强往往由外在于人体的技术器物所承载，那么一旦剥夺了人类对这些“外物”的依赖，也可以说技术的发展是削弱和贬抑了人类的能力。[1]p181现代技术在教育领域中的应用，到底是增强了教师的能力，还是削弱了教师的能力？这和“文字的发明”是增强了记忆还是损害了记忆的追问是一致的。苏格拉底认为文字会损害人的记忆，正是因为文字的出现，人们很难再用心用脑去记忆。现代技术越发达，教师也更倾向于将“记忆负担”转嫁给外在的介质。其实在技术为介质的时代，人们的各种能力看似是提升实则是贬抑了的，如武器的发明贬抑了很多人肉搏的能力；GPS的发明贬抑了很多人道路识别的能力。不难想象在技术时代成长起来的年轻一代教师，如果长时间不使用多媒体、电脑等，他们是否还能从事正常的教学和科研工作。 2.技术对学生的控制奴役。学生作为生活世界尚在建构的个体，技术对其影响相对教师更为深远。作为数字“原住民”，手机、电脑等电子设备几乎已经成了他们的“电子器官”。在现代技术普遍嵌入学生生活时，他们已经成了“赛博人”，即技术与人的互嵌体，结合了机器人与生物人的双重逻辑。正如海勒(Heller)所言，赛博人就是通过技术将“表现的身体”(即电脑屏幕前一侧的血肉之躯)与“再现的身体”(电子环境中由语言和符号标记构成的身体)随时分离或融合的传播主体。[7]更甚的是在学生身体和精神时常分离的情况下，其精神世界越来越由网络生活所建构。因为现代大数据分析会基于学生的网络浏览历史、兴趣爱好以及消费记录等对他们进行私人定制式的个性化推荐，这其实是对学生经验的数字化裁剪。如：学生喜欢玩某款游戏，只要他在网络上进行相关检索，大量与该游戏相关的内容就会被推送；学生喜欢看某类新闻，今日头条就会固定推送相关新闻。整个过程中学生的游戏或浏览行为看似是自主的，实则是技术引导产生的。而且这种推送内容倾向于同质化和单一化，除了推送的内容本身可能有害外，长期沉浸在同质化的环境中学生也会成为“单向度的人”。另外，具体的教育情境中为佐证自己的讲授内容，不同学科的教师会引证不同的事实材料，而学生不会去思考事实材料本身的内在意义结构。正如尼尔·波兹曼(NeilPostman)所言，电视强力地培育着“情绪迅速切换”的能力，上一秒还在为一群非洲难民的苦难感到悲伤，下一秒就立刻为一个美国明星的糗事哈哈大笑，再下一秒又开始为下周的天气忧心忡忡……我们不再能够静下心来专注于某一个问题去深入挖掘和沉思，而是随时被碎片化的情绪牵引。[1]p175这就使得学生面临着丧失注意力自由和意图自由的风险。 (三)技不达道：技术对教育中介的支离异化 “技不达道”指教育手段或中介异化不能达到教育目的。《庄子·天地》篇中提到“技兼于事，事兼于义，义兼于德，德兼于道，道兼于天”，也即技术是要达道的。但是现代技术的内在品性已经发生了根本性变化，出现了“技不达道”的情形。这种情形又主要表现为现代技术对知识形式和教育手段的异化两方面。 1.技术对知识的支离异化。知识作为课程教学内容是教育得以发生的重要中介，然而随着现代技术的发展知识本身也出现了异化。在知识生产过程中，一些“伪知识”被有意或无意的制造。随着移动终端技术的发展，普通群众也成了知识生产者，“学校已不再是输出教育课程和知识项目的唯一机构，但学校及教师却是唯一需要对教育公共性和学术人身份负责的群体。”[8]现代媒介技术的传播还使得知识和信息的边界变得模糊，导致很多难以甄别的信息被当成知识在学校传授。不仅如此，在知识传播过程中也呈现出功利化趋势，现代媒体进行知识传播的目的不再是单纯地普及知识和传递文化，而是为了获取注意力、赚取关注度以便于获得经济利益。在知识检验和评价方面，陷入了工具计算理性的陷阱。现代技术的广泛介入，教育领域也越来越相信只有通过科学技术检验和证实过的知识才是真实有效的知识，科学技术的检验标准成为知识和真理建构的尺度。人类心理和大脑活动等生命性行为都依赖于科学计量和公式分析，这就产生了一切原则性知识都免不了被科学技术评判和解构的命运，这也是当代人文知识没落的技术因由。 2.技术对教育手段的支离异化。就目前社会发展状况而言，教育手段现代化趋势不可逆转，教育手段现代化又主要表现为现代技术化。尽管教育手段技术化带来的改变和积极影响不言而喻，但现代技术的嵌入也使得教育手段出现了异化。就教育手段的单一化和程式化而言，随着现代技术的发展，文字板书、身体演示等蕴含着浓厚人文意蕴的传统授课方式越来越边缘化，而单一的技术化教育手段使得学生再难从教师那里获得精神、人格以及情感等方面的陶冶。不仅如此，现代技术的精细化嵌入也使得教育手段的实施和运用越来越模式化和程式化。因为技术的设计和使用具有固定的规范与秩序，教师在借助现代技术授课时会被无意识地纳入技术自身的运作逻辑之中。复习旧知识、导入新知识、讲授重难点，课堂中各环节的时间安排都是经过严格预算的而不是生成的，以致教学的丰富性和可能性被淹没在技术程序化、智能化的预设之中。“教学本质与意义迷失在我们自己设计的教学技术里，技术化教学越来越远离教学的本真”。[9]再者，就教育手段目的性和活动性的弱化而言，教育是借助一定手段或工具教人“成人”的活动，这就意味着教育手段具有工具属性的同时也应该具备活动性和目的指向性。然而很多教师在技术工具使用时，经常花费大量时间对课件形式进行修饰和渲染，某种程度上导致了手段和目的、内容和形式上的本末倒置，也弱化了教育手段的目的指向性。教育手段具有活动属性，海德格尔认为技术是真理得以显现的解蔽方式；庄子也提到“技兼于事”，也即现代媒体设备等只有在教育活动才能彰显自身和价值和意义，但这种活动属性往往被忽视。 二、现代技术介入教育隐忧的因由 上文简要阐述了现代技术介入教育所带来的隐忧，到底是什么导致上述隐忧的产生？其原因主要有两方面：一是现代技术追求资本增值和自我迭代的生发逻辑；二是现代教育追求效率至上和技术依赖性的发展属性。兹述如下： (一)资本增值和自我迭代：现代技术的生发逻辑 现代技术始于18世纪的产业革命和蒸汽机的改进及广泛使用，之前的技术称为古代技术或前现代技术，之后称为现代技术。[10]现代技术的形成标志着技术的品性发生了根本性变化，其与古代技术的根本差异不仅表现为对人和物的体认及应对不同，还体现在追求资本增值、实现自我迭代的属性上。 1.现代技术追求资本增值的逐利性。现代技术具有较强的逐利性，现代技术的存在价值在资本的增值和扩张中得以确证。各类产品的生产和销售以及全球商业秩序的维护都依赖技术革新。然而“在资本广泛驾驭‘物’的世界里资本的价值取向就成了主宰技术方向的力量。”[11]正如“改进活塞的意义是优化引擎，改进引擎的意义是优化动力，改进动力的意义是提升速度，改进速度的意义是提升效率……最终一切改进意义都归入到整个工业社会的生产力的提高之上。”[1]p101这就导致了现代技术对人和物领会的变化，以前几近自由的技术运作过程，变成了程式化和智能化的生产过程。而且古代技术尚能保持“物之为物的完整性”，而现代技术在追求资本增值的逻辑中看待自然就是看待“资源”。也即自然在实际被资源化和资本化之前，其存在的价值和意义就已经作为“能源”被揭示出来了。不仅如此，即使是知识生产等文化活动也被赋予很强的逐利性，知识生产本是公共性的文化行为，但现在已然变成了一种私有化的经济活动。创造知识本身不再是目的，通过创造知识获取剩余价值实现资本增值才是目的，知识生产所获“超额剩余价值通过知识产权这种私有化财产的制度设计被转化成资本并被彻底整合进资本主义的生产关系中”。[12]在与资本的互动中知识的生产也变得不再纯粹，而这既有资本的异化也有技术的作用。现代技术在教育领域介入的直接目的也是为了实现技术提供者的资本增值，效益最大化是其初衷。技术的创造以及其在教育领域内的运用，甚至都成了资本增值和扩张的一个环节。这就很容易理解，现代技术对师生的奴役，一方面是因为技术总是“人的延伸”，另一方面是技术对人的主动迎合，而这种迎合是出于增加用户获取经济效益的考虑，而不是对学生生命成长的关注，这也是技术介入教育后产生隐忧的重要原因。 2.现代技术追求更新迭代的自主性。现代技术有自我迭代的内在发展逻辑，而且这种自我迭代越来越呈现相对自主的趋势。自主性是指技术“自我生成、自我维持和自我规制的机制统治”，[13]这种自主性是由国家规划赋权、技术研发的内在规律以及技术挪用——使用者创造性地使用技术人工物，使用超出了技术设计者预置在技术人工物中的功能等综合因素造成的结果。众所周知，自我更新和迭代是现代技术保持自身不被淘汰和自身生命活力的重要保障，并且现代技术只要投入使用就会变得必不可少，其革新还具有不可逆转性。因为现代技术的革新只要稍微逆转或停滞，它都会被技术系统自身所淘汰和替代。教育领域内的现代技术亦是如此，技术一旦被使用只会变得更精密化、智能化和自动化。这种保持自身生命活力自我迭代下的精密化及智能自动化使现代技术越来越难为人所控制。虽说现代技术是人发明的，但只是在技术发展的初始阶段，其尚未稳定成熟时很容易被人所建构。随着现代技术发展成为相对稳定完善的技术系统，其研发具有固定的规律和依据、其使用具有固定的原则和规范，这时候人对技术就不再是单向的构造和驯化，而是技术和人的双向互构和互训了。正如雅克·埃吕尔(JacquesEllul)认为的，技术系统似乎由其内在的力量推动，以几何级数不可逆地加速自我增长。自主技术意味着技术最终依赖于自己，它制定自己的路径，它是首要的而不是第二位的因素，它必须被当作有机体，倾向于封闭和自我决定：它本身就是目的。[14]而且在资本与技术的合谋中，电子设备等技术更新迭代的周期越来越短。教育领域中的技术也基于一般现代技术自我迭代的发展逻辑，正如此，教育中也出现技术权力扩张，且控制力量式微的情形。技术力量不受控制，其在使用时难免会出现对教育环境的人为再造，对师生的奴役以及对教育中介的异化等负面影响。 (二)技术依赖和效率至上：现代教育的发展属性 现代技术的强势介入及其力量的无序扩张导致教育隐忧，而技术力量无序扩张不仅缘于现代技术追求资本增值的逐利性和自我迭代的自主性，还因为教育自身发展的技术依赖性和追求效率性。在信息化和技术化作为教育现代化重要构成部分的社会，教育方面的致忧因素也越来越明显。 1.现代教育的技术依赖性。人具有天生的人身或物质的外在依赖性，这是由人的生理本性所决定的。人类没有天生的武器，无利齿，无爪无角，也得不到厚实的皮肤、快速运动的保护。但正是由于人类在生物学基础上的先天不足，需要用后天的创造来弥补。[15]p23借助工具，使用技术以及依赖外物是人的生物本能。教育属于事理活动，也属于实践活动，其自诞生开始虽然以口耳相传为其主要的施教方式，但是也存在外物依赖性。甲骨文的“教”字就有手持木鞭教育的意思，教育中开始使用木棍等简单的工具，也是古代技术开始产生的表现。之后出现的文字、粉笔、黑板以及课本等都是教育工具技术依赖的表现，随着时代的发展各种技术对教育的嵌入更为全面和深入。教育环境的塑造、教育资源的共享、教学内容的呈现、教学过程的管理、教学评价的实施以及学习方式的变更等，都离不开现代技术的应用。还有目前中小学流行的各种教学模式和学习软件，翻转课堂、雨课堂和智慧课堂、杜郎口中学的“10+35”模式、昌乐二中的“271”模式等，都需要借助现代多媒体信息技术等才能有效实施。根据马克思的人类发展三阶段：“第一是以人的依赖关系为基础的群体本位；第二是以物的依赖性为基础的个人本位；第三是建立在全面发展基础上的自由个性的类本位”。[16]p123目前人类发展正处于以物的依赖为基础的工业社会发展阶段，人的技术依赖性更强，教育领域中的师生对现代技术的依赖也有增无减。随着“数字原住民”的新一代教师普遍步入工作岗位，教育只会越来越依赖技术。一方面是教师的需要，另一方面是教育本身的需要。因为力量有限的生命需要以外在的方式实现更大的能动性。从现实的教育实践发展来看，技术一次次扩展教育实践者的能动范围，使教育实践者可以追求更大范围或更深度的教育实践目标。所以说技术时代的教育隐忧也源于教育的工具和技术依赖本性。 2.现代教育的效率至上性。在现代市场经济时代，通过市场配置社会资源的目的是追求效益的最大化。教育是一种公益性的社会事业，也是一种知识和劳动力的再生产活动，正如有学者指出的“教育既是一种专业、职业人才的生产活动，是劳动力再生产的手段，是培养科技人才的摇篮，同时又是社会福利再分配的过程，因此，平等与效率构成了教育事业发展的双重社会价值取向”。[17]p193随着市场经济制度的建立和人力资本理论发展，现代教育越发表现出效率至上的追求，“向课堂45分钟要效率”似乎成了实现教育减负的重要出路，进而被中小学教师奉为课堂教学的重要法则。不仅如此，对教育的投入和产出进行量化研究以及不断优化以最少投入获得最大收益的资源配置策略等成了教育管理学和教育经济学重要研究主题。教育领域内还出现了很多专门的量化指标来测评教育效率，如升学率、辍学率、就业率、教室利用率、图书馆利用率、师生比、生均教育费用支出、生均教学仪器设备值等。[18]教育在市场经济的影响下，越来越追求降低投入成本，实现资源的最大化利用和效益的最大化。人们急切地期望通过现代技术在教育领域内的运用，改进现有的教育教学手段、共享优质的教学资源、改变目前的管理体制等以提高教育效率。埃吕尔甚至直接用效率来定义现代技术：“在我们的技术社会，技术是指所有人类活动领域合理得到并具有绝对效率的方法的总体。”于是哪儿有以效率为准则的手段的研究和应用，哪儿就有技术。[19]p122也即要提升教育效率，就离不开现代技术的使用。如今教师备课或学生学习，只要在网络资源库输入关键词点击检索，大量相关知识就会呈现，师生不需要再翻阅大量的书籍进行相关查询；对于程序性知识，借助现代多媒体技术可以进行直观的呈现，省去了教师费劲地一步步讲解和身体演示。有学者提到技术武器是一个关系动力学和实践的系统，旨在扩大和建构人类的意图，以最小的脆弱性和最大的力量造成伤害。其实不止技术武器，所有现代技术都追求最大化的产出。 三、现代技术介入教育隐忧的防范 隐忧的防范与消除首先需要在思想观念层面确立正确的价值取向，然后在实践路径层面，技术与教育都需为此做出努力，而这不仅需要双方就现代技术介入教育所要实现的目标达成共识，更要两者各司其职。 (一)价值取向：确立生命伦理意义的取向 教育作为人类自身及其文化再生产的活动，教人“成人”是其基本面向，但现代技术介入教育时却忽视了这一根本特点。因此，要防范现代技术带给教育的负面影响，需确立如下三种基本价值取向。 1.生命成长的取向。一方面是追求师生生命成长的意义，生命的价值和意义是人类精神活动的根本，也是人类物质资料生产活动的依据。“人与动物生命的根本区别在于人生命的未特定化，它具有自我发展与超越的特性。……没有超越，就没有发展，就没有生命的价值与意义。”[20]现代技术作为人体器官和人类自身力量系统的延伸，其产生目的就在于扩大生命的能动性，获得更大的超越以实现生命的价值和意义。所以师生生命意义的获得、生命价值的实现理应成为教育领域内现代技术开发和应用的根本依据和最终归宿。也即，教育领域内的现代技术需具备辅助甚至是引导师生超越自身生存本能和外物限制去创造更多的生命可能性的价值意蕴。另一方面是遵循学生生命成长的规律，现代技术介入教育时必须遵循学生生命发展的内在秩序和节律，以学生生命展开的内在逻辑为依归。教育领域内多媒体、计算机等应该根据学生的认知发展阶段和规律进行区别式的设计和使用，对低龄儿童设置“现代技术保护区”以促使其身心的健全发展。因为教育活动与追求效益最大化的商业活动不同，遵循生命成长的规律也应成为该领域内现代技术的准入标准。 2.伦理至上的取向。一方面是加强现代技术对环境的伦理责任，教育领域要尽量研发和使用既能节省材料和能源又能重复和循环利用的“绿色技术”。还要抑制现代技术追求资本增值和自我迭代带来的人为缩短设备或硬件等使用寿命的情况，因为这种情况既浪费了自然资源又造成了环境污染。此外，还可以预设教育产品道德“脚本”，如马路减速带的脚本是“当你靠近我时，请减速”；一个塑料纸杯的脚本是“用后请扔掉我”。[21]尽量做到在产品道德脚本的引导和提示下，学生打开多媒体设备就知道节约用电，拿起手机或电脑就知道要保护眼睛。另一方面是提升现代技术对人的伦理责任，教育领域内使用的技术要进行严格地伦理评估和审查。就如现在的人脸识别技术进入课堂检测学生抬头率和专注度等，完全把学生当成知识接受的机器或容器，这在一定程度上既违背了教育伦理，又忽视了教育的目的是意义的获得和人的生成；还有一些多媒体设备使用过程中会产生大量的辐射，危害学生的健康。所以教育领域中要尽可能发明和使用促进学生身心健康发展的技术。还要设置技术对人本身数字化和注意力抓取的伦理限度。即使在注意力份额基本等同于商业收入的消费时代，现代技术也不能只是通过丰富多样的形式去吸引和抓取学生的注意力，而是要通过合理的方式保护学生的专注度。 3.生活世界的取向。一方面是重视学生的具身体验，“体验是内化发生的前提条件，体验的过程就是内化和发展的过程，在内化中，由于客体主体化(客体以符号、形象或心理感受等形式进入主体)而引起主体心理结构的调整、改造和丰富，因而造成人的心理发展”。[22]学生对所学知识的内化关涉着教育的有效性和教育的发生。而现代技术对教育物理和人际环境的人为再造又直接剥夺了学生的具身体验。因此，教师在借助现代技术实施教学时，要引导学生身体和心理的双重投入，保持学生的“身体在场”，同时技术研发者也要关注学生的生活及学习体验。通过现代技术塑造和呈现的教育“世界”，不能完全脱离学生的日常生活体验。另一方面是回归学生的生活世界，现代技术的研发和使用要尽量减少自身程式化、规则化地运行模式对生活世界原始丰富性和原初意义的遮蔽。现代教育技术不能只是通过各种精密的设计吸引学生让其停留在虚拟的技术教育世界里，更重要的是通过对现实生活世界形象的描绘来引导学生对生活的向往和热爱。因为知识是人类生命经验抽象化、概念化和符号化的产物，其来源于生活世界，最终也要回归生活世界。也即现代教育技术不仅要关注教育科学世界的建构，而且要引导学生最终回归生活世界。为此教师在使用现代技术开展教学时也不能完全被技术的逻辑所同化，而是要根据生活世界的价值体系和教育的规律来使用技术。 (二)技术层面：对介入教育的现代技术设限 现代技术作为人体器官和人类自身动力系统的“延伸”，其发明的初衷和最终的价值归宿在于人类自身的解放，即主体自由的获得。现代教育技术的发明与使用应不忘初衷，以人的主体性解放为最终的价值归宿。要有效防范前文所述的隐忧，在技术层面上，需对介入教育的现代技术加以设限，这种设限主要包括三方面。 1.时间设限。技术的设计者和研发者要合理控制电子科技设备等的可使用时长，移动电子设备或软件等应该根据各阶段学龄儿童的身心发展特点，合理地设置使用时长，到时强制关闭设备。对部分确实需要长时间使用的设备也要设置光感护眼、距离护眼、CPU蓝光过滤、防疲劳休息模式以及使用时间提醒、眼保健操提醒或颈椎活动提醒等功能以防止学生近视、佝偻等。随着图片和视频技术不断地发展，学生须具备“快速情绪切换”能力去理解视频或图片随时切换的内容，从而越来越难以沉浸在固定的结构意义之中，长此以往学生看纸质书稿的注意力和专注度就会下降，然而注意力和专注度又是知识创新的原始力量。借助现代技术获得的知识多数为“相关知识”而非“因果知识”，所以一定要严格控制学生使用电子设备等的时长以保护其注意力和专注度以及确保其知识学习的深度。另外，作为技术使用者的教师在借助现代多媒体、计算机等技术辅助教学时，也要合理控制时长。因为各科教师可能都需使用多媒体设备，为了学生能看清屏幕还要保持较黑的室内环境，这样就极大地增加了学生的视力负担。 2.内容设限。要对介入教育的现代技术所承载和传播的内容进行严格地筛查和监管。前文提到的现代技术对知识的异化，很多“不是知识的知识”广泛传播，对于辨识力不强的青少年其产生的负面影响是终身的。所以准入教育领域的设备和软件不仅要对其涉及的不正当内容进行筛除，而且要严格评估其内容的科学性和合理性，禁止“伪知识”的传播。虽然目前有一些短视频软件或听书软件设置了青少年模式，其内容与成人模式存在差异，但是这种青少年模式中的知识生产者和传播者仍是形形色色各类人群，内容本身的质量仍然难以保障。所以对于学龄儿童和青少年使用的设备或软件，应该专门聘请高水平的学者和专家编制一些科学、权威的自然科普、人文历史等知识，相关人员严格审查后把这些知识嵌入设备或软件中以便于学生更好地进行学习。 3.功能设限。针对不少电子设备软件等现代技术介入教育时都捆绑附带许多辅助功能的情形，现代技术研发设计者应针对不同层级类别的师生，就其辅助功能设立有限的开放范围，自觉屏蔽解除那些对师生教学不利或无益的辅助或拓展