庸俗功利主义教育的精神哲学审视

/庸俗功利主义教育的精神哲学审视【摘要】功利主义伦理学以“最大多数人的最大幸福”为基本信条，表达着公共性的道德理想。然而，一种鼓励人们权衡利弊得失、追求一己之私利的庸俗功利主义正日益渗透到学校，使学校在急功近利的价值引领中走向功利化。功利化的教育通过需要的欲望化将教育的目标置于自身之外，并在个体化的竞争中、在对进步的追逐中放弃教育的价值理想。教育简化为机械性的训练，学习演变为重复性的劳作。功利主义教育的根本问题乃是“精神”问题，它通过对学生自然欲望的鼓励使个体的意志自由不再可能，通过对教育实体的解构而让学生成为原子化世界里的精神流浪者，同时在思维与意志的分离中、在知识与行动的脱节中使精神成为无法走向现实的思维着的精神。学校教育的精神重建一方面需要认识上的精神转向，将教育视为个体的精神历程，另一方面需要方法上的精神和解，实现儿童自然欲望与自由天性、特殊个体与普遍实体等的内在统一，同时还需要推动学校教育在知识、道德、艺术等内容上的精神回归，真正使学校成为追求真、善、美的精神世界。【关键词】庸俗功利主义；教育功利化；教育精神；欲望意识；精神生活

教育功利化问题由来已久，它虽从未成为学术热点，但对功利化问题的学术关注从20世纪80年代至今从未中断。今天，教育功利化不再仅仅作为一种感受性的经验现象呈现于人们眼前，更作为中国教育现实困境的决定力量隐藏在幕后，以至于从国家领导人到教育行政官员再到专业学者，越来越多的人将其视为中国教育问题的总根源和罪魁祸首。但“功利化”究竟在何种意义上被视为中国教育问题的总根源?功利化问题的确复杂多样，它让学生满足于或物质、或荣誉、或地位上的成功，让学校成为自我私利的竞技场，让学习沦为围绕可见利益的机械性“训练”和重复性“劳作”。然而，在这些可见问题的背后隐藏着更为根本的问题——对学校教育精神统一性基础的摧毁：它通过外在化的功利目标不断鼓励和放任学生的自然欲望，从而使自由限于困厄；通过个体之间的激烈竞争使单子化的个体与精神的实体相分离；通过理性化、知识化的教育内容使思维与意志相脱节，从而引发知识与行动的分离。最终，它不仅使学生放弃内在性的精神理想，同时也使学校放弃了提升学生精神教养、实现学生精神解放的使命，甚至吊诡性地演变为学生精神发展的阻碍力量。 一、功利主义与学校教育的功利化 在日常生活中，功利主义往往表征着那种以个人目的为诉求、具有自私性和自利性的个人处世哲学，因此既是利己主义的，也是结果主义的。相应地，功利主义教育就意味着在教育评价上重结果轻过程、在教育过程中坚持分数至上、在价值取向上奉行利己主义的教育观念。然而，这并非“功利主义”的原初本义，无论在中国传统中，还是在功利主义伦理学那里，“功利主义”更多地被用来表达社会整体性的道德理想和精神诉求。 (一)作为社会道德理想的功利主义：功利主义的哲学表达 “功利”一词在先秦时期便已出现，如《庄子·天地篇》言道，“功利机巧，必忘夫人之心”(庄子，2015，p.193)，但“功利主义”概念则是源自日本学者对西方经典功利主义思想的率先译介。1875年，西周借用古汉语将密尔的"Utilitarianism"译为“利学”；1883年，井上哲次郎进一步借用管仲、商鞅、墨翟之功利思想将"Utilitarianism"对应译为“功利说”。①在中国，几乎同一时期(1899年)便有学者直接用“功利主义”对译"Utilitarianism"。在这一过程中，梁启超和严复等人都对功利主义思想的翻译和传播发挥了重要作用②。在《政治哲学讲义》中，严复直接言道，群目主此义者为Utilitarianism，译曰功利派(严复，1994，p.209)，并在《天演论》中将"utility"对应翻译为“功利”。 “功利”虽早在先秦时期便被作为一个独立的词汇出现在不同的文献当中，然而，更多的情况下，“功”和“利”则是各自分开使用的，分别表达独立的义项。“功”在《说文解字》中解释为“以劳定国也。从力，从工”(许慎，1963，p.292)。段玉裁注曰：“公，功也”，功、公互通。因此，“功”一方面取“工”意，表示过程性的“劳动”，另一方面表示作为劳动之结果的“成绩”或“功绩”。但无论是“劳动”还是“功绩”，都非为个人之私利，“功”意味着“以劳定国”，而且是因“公”而劳，为“公”而劳。简而言之，“功”在古代的含义一般指经过努力、劳作而取得的成就，而且这一成就是为公而非为私、为国而非为家、为民而非为己，是于国、于民、于治有实际效用的成就。 相比较于“功”，“利”因为贯穿中国古代的“义利之辨”而获得了更为持久的关注，它或者指生之所需，或为富贵之欲，无论取哪种理解，都需要在与“义”的对照中来理解，故《周易》言“利者，义之和也”(程颐，2010，p.4)。所谓“义”指“己之威义也。……从我从羊者，与善美同意”(段玉裁，1981，p.633)。也就是说，“义”乃是由自己(我)所做的美善之举。“和”的本义是“声音相和”，是“八音克谐”的一体状态，故有“和如羹焉”(左丘明，2015，p.296)。“和”就意味着有差异的事物融而为一，表达着不同个体之间最佳的关系状态。因此，“利”作为“义之和”就意味着不同的道义规范所达至的“各得其宜，不相妨害”的最佳关系状态。因此，谋利虽为人之常情，但须以“义”为据。故孔子说“富与贵，是人之所欲也；不以其道得之，不处也”(傅佩荣，2012，p.46)，又说，“不义而富且贵，于我如浮云”(傅佩荣，2012，p.101)。 在西方世界，功利主义同样历史久远，如古希腊之伊壁鸠鲁，但作为一种思想流派和理论形态的功利主义则形成于18、19世纪，其代表人物有亚当·斯密(Smith，A.)、边沁(Bentham，J.)、密尔(Mill，J.S.)等人，尤其是在边沁和密尔那里，功利主义获得了其完整的形式。 亚当·斯密首次从经济学的视角将“功利”理解为“财富”，从而用“国民财富最大化”解释了“最大多数人的最大幸福”这一功利主义的基本原理。但边沁从经验主义的视角提出了同样的指向：“功利”就意味着快乐和幸福的增加。边沁更在意的是个体的主观感受，只有那些能够引起个体心理上快乐感受的事物才是有价值的。密尔在边沁的基础上，直接以“功利主义”为题对功利主义的观点进行了全面的澄清，同时也使“功利”概念的内涵更经得起人们的推敲和反驳。在密尔那里，“功利”仍然借助“幸福”来表达，但“幸福”不再仅仅是个体的经验感觉，而是融入了情感和意志的成分。所谓幸福，是指快乐和免除痛苦；所谓不幸，是指痛苦和丧失快乐(约翰·穆勒，2008，p.7)。快乐不仅仅是一种感官的刺激，吸毒的快感并不能被称为真正的快乐，也就是说，幸福不仅遵循“最大幸福原理”的基本信条对“量”进行追求，同时也要追求“质”，追求更为持久、更有保障、成本更小的“心灵快乐”。因此，做一个不满足的人胜于做一只不满足的猪；做不满足的苏格拉底胜于做一个傻瓜(约翰·穆勒，2008，p.10)。很显然，通过将“质”视为比“量”更为重要的要素，密尔将功利价值赋予精神而不是简单的感觉体验(晋运锋，2011，p.25)。一方面，作为精神的“功利”超越了当下的“轻浮和一时之乐”(约翰·穆勒，2008，p.7)，而“把人当作前进的存在而以其永久利益为根据”(约翰·密尔，1998，p.12)；另一方面，这里的“幸福”也不再特指行为者本人的幸福，而是他人的幸福，是所有行为相关者的幸福。也就是说“功利”在此所指的是整体的长远利益，而非自我的当下利益。 无论是中国古代的“以劳定国”“以义取利”，还是功利主义的“最大幸福”原理，虽然都与“利益”密不可分，但本质上都是一种道德学说。作为一种道德学说，“功利主义”从来没有将“功利”完全等同于个人的“私利”，相反，他们将“最大多数人的最大幸福”作为自己的基本信条，更多体现出对公共利益的鼓励。而在中国传统中，更是将“公”作为“功”的基本属性，并以“义”来约束“利”，表达着极高的道德理想。 (二)一种反功利主义的“功利主义”：功利主义的庸俗理解 那么，为何“功利主义”在今天会被当作时代教育的最大问题，甚至被作为一切教育问题的总根源?在中国，固然有管仲、商鞅、墨翟之功利学说，但在民间却长期存在着一种权衡利弊得失、追求个体一己之私利，甚至只讲利益不讲道义的庸俗功利主义观念③。今天，我们正在以这种庸俗功利主义观念遮蔽“功利”内涵的原初理解，正在用日常化的庸俗理解取代功利主义学派对“功利”的哲学思考。 “功”本义指为国、为民的功业和成就，它追求的是民族国家中的公共利益，“功”的出发点是国家，是人民。现实中“功”依然受到追求，但“功”背后的民族和国家的实体精神却被遗忘了，也就是说，“功”已经丧失了终极的价值诉求和高尚的精神品性。“功”的出发点是为己，从而其原有的精神意义也就遭到解构，不再意味着“功业”，而是意味着“成功”。求功的目的在于让自我走向成功，以便自己获得普遍的承认。“利”表达的虽是对个体“生之所需”的肯定，但也被设定了道德要求，即“利”不能悖“义”。所谓“居仁由义”，如果说“仁”表达的是一种普遍性，是人之精神安宅，那么“义”就是在具体情境下的道德正当，义是行仁的“必由之路”。因此，即便是个人的私利，也同样体现着对伦理实体的精神恪守。而在庸俗功利主义者那里，“利”一方面是一己之私利，另一方面则是不择手段去牟利。这既违背了中国传统中以义取利的道德规定，也与功利主义的公共诉求相悖离。 因此，功利主义的庸俗理解不仅不是功利主义的，而且在本质上是反功利主义的。庸俗功利主义者以能否产生直接物质利益作为衡量标准(陈杰思，2007)，将“功利”简化为物质利益，将“最大多数人的最大利益”扭曲为个体化的一己私利。这种功利主义既是结果主义的，也是实用主义的；既是个体主义的，也是利己主义的。功利内涵的物质化使功利主义者无视长远规划而专注于自我的眼前利益，以至于常被贴上“急功近利”“物质主义”“利己主义”等标签。这种庸俗功利主义在根本上异于具有公共情怀和道德理想的道德功利主义，它之所以依然被称为“功利主义”，是因为它与道德功利主义遵循着相同的运行逻辑，即它们都以结果为导向，都以利益最大化为目标。但与此同时，两者之间的差异则是根本性的和第一位的，这不仅因为其将“功利”的内涵局限为物质利益而变得急功近利，更为重要的是庸俗功利主义者往往会为了自我的利益而放弃伦理上的原则坚守，甚至为了达到最大利益而不择手段。 这种存在于民间的庸俗功利主义因其重利轻义、急功近利等鲜明的贬义色彩而在历史上遭到严厉的批判④，在中国传统的伦理社会中从未成为主流。然而，在今天的世界里，“经济”越来越成为主导性的力量，它不仅被作为国家实力的象征，同时也被视为个人成就的标志。更为重要的是，“经济”已经作为一种思维方式渗透到教育、医疗等社会各个行业，甚至每个人的日常工作和生活也被这种弥漫于社会的“经济逻辑”所支配。经济逻辑乃是一种效率逻辑、回报逻辑，同时也往往是一种个体化的逻辑。在这样的社会氛围之下，那种压抑于每个人内心深处的功利欲望不断地被这种经济逻辑所鼓励和激发，原初潜存于民众日常生活的庸俗功利观念日益摆脱道德的羁绊，开始深度融入民众的日常生活，并作为一种思维方式影响着人们日常生活态度和行动选择。 (三)庸俗功利主义与学校教育的功利化 今天，“功利主义”的庸俗理解越来越成为人们日常的价值选择，而且，这种抛开了道德理想和精神诉求的个体化、物质化和效用化的功利主义已经跨越社会的藩篱进入学校，并作为一种“时代意识”深刻地影响着学校日常的教育实践。事实上，无论是教育学的专业学者还是关心教育问题的社会人士，越来越多的人开始对学校中的功利主义现象提出严厉的批判，甚至把功利主义作为当前中国教育问题的总根源和真正敌人。但毫无疑问，对学校教育的价值选择产生深远影响的正是这种“庸俗功利主义”，而非作为伦理学流派的“道德功利主义”，只有“庸俗功利主义”才是当今社会和学术界进行功利主义教育批判的真正标靶。正是这种以结果为导向、以个体的最大利益为目的的庸俗功利主义，使学校教育变得急功近利，并使中国教育一步步陷入深度的功利化之中。 功利化的教育是结果驱动的教育，始终以最终的考试成绩来判断学校的优劣和教育的好坏，过程的价值不再被重视。同时，功利化的教育也是行为短视、急功近利的教育，常常为了学生或学校的眼前利益而放弃对整体教育以及学生未来生活的长远规划，不再对自身的生活意义进行终极的思考。为了目标的尽快实现，教育降格为实现目的的工具和手段，从学生到家长、从教师到校长乃至教育行政人员，普遍以实用的心态对待日常的教育活动。实用主义、工具主义思维在学校中大行其道，处处体现着利益的算度，一切知识、道德等都成为个体获得成功的工具，教育的作用便是打磨工具，使其变得更加锋利。如艾略特(Eliot，T.S.)所言，个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去；国家要求更多的教育，是为了要胜过其他国家……，要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权利或更多的社会地位，或至少一份相当体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几了(金生鈜，1997，p.25)。 追求个体化成功的教育放弃自我与共同体的关联，所有的“价值”只是为了成就自我的满足感。一方面，“成功”所具有的个体化特征使学习完全成为个体的事情，在教育生活中他人变得不再重要；另一方面，这种个体化使教育不再有任何精神的意义，它不再从整体上去考虑教育的行动，尽管最终需要所有学生的成绩才能证明班级的优秀，但这只是个体成绩的数学累积，个体之间也只是一种集合并列而已，而精神永远是实体的精神。 “功利”概念的异化源于人们基于现实社会的一种直觉想象，基于这种想象，人们把功利主义简化为对利益，尤其是对私人利益的疯狂攫取，而所谓的公共利益无非是无数个体利益的叠加。于是，功利取向的教育不再有自身内在的目的，而是被外在的功利目标所决定。教育因而成为追求自我利益和社会利益的工具，不再有自身的价值信念，一切教育活动只是围绕可见利益的劳作。这种异化了的“功利”观念不断引发着学校教育中的利己主义、工具主义、实用主义等倾向，并导致现代教育在价值取向上的虚无主义。教育不再有更高的精神性的理想，从学校到教师、到家长、到学生，人人变得急功近利，整个社会变得焦虑冷漠。当“功利主义”的错误理解已经成为集体的共识，当“功利”概念的原初意义已经被彻底遗忘，当这个被扭曲的“功利”已经被作为功利教育的真实面目时，被异化的功利教育也就完成了对“功利”原初意义的道德背叛。 在这种观念影响之下，越来越多的学生都将目光聚焦于自我的一己私域，全部的努力只是为了个体性目标的实现。时至今日，个体主义逐步成为教育生活的常态，利己主义也日益公开化和正当化。结果主义导向、工具主义思维、实用主义心态等充斥校园，甚至物质主义、拜金主义也渗透进学校。所有这一切都在言说着当今中国学校教育正在走向功利化的基本事实。 二、教育功利化的现实表征 学校教育的功利化意味着我们正在用外在化的价值设定替代教育内在性的精神理想，它让学生在个体化的利己动机之下陷入无尽的竞争之中，以求功利欲望的满足。可以说“欲望”构成了功利主义教育实践的真正起点，它渗透在学校教育的方方面面，并抛洒在教育过程的每一个环节。为了满足功利化的欲望，学校教育借助于精微的制度设计形塑出功利主义教育严密的实践逻辑。 (一)“欲望”对“需要”的替代 在功利化的世界里，“有用即真理”成为学校教育的基本信条。有用之为有用在于被需要，需要是生存和生活中因匮乏而产生的对对象的依赖感，离开这些需要就不能获得基本的生存。需要包括物质，但却不限于物质，能够在社会中体面地生活同样是个体的基本需要。所谓“体面”意味着我不会因物质的匮乏而被他人异样地注视和对待，同时也不会因精神的匮乏而遭受普遍的蔑视，作为整体的成员不会因能力、身份等遭受合法权利的实质性剥夺⑤。正是这种超越物质内容的教育基本善，使“需要”并不总是容易实现，而必须通过努力去争取。需要因此成为自我奋进的重要动力，同时，自我也因为需要的满足而获得了幸福的体验。 无论是物质需要还是精神需要，都是可以被满足的，只有在被满足中才能获得幸福的体验，如列维纳斯(Levinas，E.)所言，需求作为一种“幸福的依赖”能够被满足，就像虚空可以被填满一样(Levinas，1969，p.115)。相对于需要的“可满足性”，欲望则是无限的和永远无法被满足的。如果说需要源自个体的内在需求，它以自我为出发点，那么欲望则是被可欲之物所激发出来的渴望，它从来不是源于匮乏。与需要的可满足性相比，欲望的特征是占有，欲望在所欲之物中不是被满足，而是被加深，欲望总是生产新的欲望，它没有终点，没有尽头(Levinas，1969，p.34)。在需要中，自我是一切行动的中心，需求被满足之后最终必然要回到自身，而欲望总是通往外在的世界，欲望并不渴望返乡，因为它所渴望的并非是我们的出生地，而是在其本性上异于故乡的地方(Levinas，1969，pp.33-34)。 对学校教育而言，学生的需要主要不是体现在物质匮乏，而是体现在权利的平等赋予、人格的普遍尊重、精神的满足体验。但现在，功利主义教育使这些非物质的内容逐步物质化，从而变得可以度量和计算，原初为了满足我作为人、作为班级成员、作为独特的自我所必需的自信、自尊和自豪等基本内容⑥，变为可以无止境追求而且必须无止境追求的欲望。因此，现在教育所面临的问题并非基本需要能否被满足，而是需要的欲望化。 “欲望”对“需要”的这一替代过程是通过荣誉、尊严、权利等“教育善的物质化”和“分数货币化”来实现的。欲望的目的在于对有价值的事物的占有，并借助这种占有赢得来自他者的承认。而在学校教育中这种“有价值的事物”在根本上体现为“分数”，因为荣誉、地位、机会等其他“有价值的事物”都可以通过分数获取。于是，功利主义教育中的“功利”在这里就演变为“分数”，对分数的欲望便自然成为功利主义教育的逻辑起点。 于是，分数在学校教育中获得了绝对的重要性，为分数而教、为分数而学成为教育存在的基本形态。对学校而言，一切有利于提高升学率的工作便是学校需要重视的，而对升学率没有实质性助益的工作要么被搁置，要么只是形式化地存在着，如艺术类的课程以及那些不能在考试中得以体现的“副科”。对教师而言，教学方法的运用、教学内容的选择无不围绕考试而展开，尤其在高中阶段，课堂教学的内容简化为考试的内容，教育的过程演变为准备考试的过程，一切只是为了班级最终的分数。 分数不仅是学生刻苦学习之后的成果，而且同时发挥着“货币”的功能。成绩优异的学生总是能够得到来自学校和老师更多的重视，得到其他同学对其能力的承认，以及来自学校和家庭的公开表扬和具体的物质奖励。学生通过分数不仅获得更多的尊重和尊严，同时也获得了更多的机会和权利。凡是名额有限或对学校有利的活动，多数情况下，总是高分者的特权，分数既能决定个人在班级中的座位，也能决定个人在班级中的地位。同时，或隐或显的重点班的存在使成绩好的学生聚集在一起，共享学校最好的教育资源和配套设施，从桌椅板凳到投影仪、空调等教育设备，再到优秀教师的配备，这些班级总是被最优先考虑。 分数的本意并非是要通过比较来表扬先进或羞辱落后，而是对学生学习结果的表征和对其努力的肯定。然而，当成绩的内涵单一化、成绩的功能复杂化、成绩的目的功利化，分数作为学生之基本需要的功能便消失殆尽。社会上用货币购买商品，学校中用分数获取荣誉、地位、权利、机会等，分数在学校中越来越具有“货币化”的功能。 (二)“进步”对“价值”的遗忘 在这种情况下，无论是教师还是学生，对好成绩的向往变得无穷无尽，“竞争”成为学校教育的基本存在形式，通过“努力”和“竞争”以求获得更大的“进步”成为学习的基本追求。因为，欲望虽然是对分数的欲望，但欲望本质上是对超越当下的更高分数的欲望，因而是对“进步”的欲望。“进步”表达的是一种基于时间脉络的价值比较，它既包含着描述性的元素——在给定的方向上发生变化，同时也包含着价值性的元素——通常这种价值变化被解释为在原有基础上的改善。因此，“进步”总是相对于某种价值标准而言，它通过对善恶、优劣、是非、对错、好坏等标准的价值衡量而完成对当下优越性的确信。然而在今天的学校教育中，“进步”正在摈弃它所赖以存在的那些价值，也就是说，“进步”自身而非善恶优劣等“价值”成为教育追求的真正目标。 “进步”对“价值”的遗忘是通过“竞争”得以完成的。竞争的首要目标是战胜对方，而非学习本身，也就是说，竞争具有一种“脱离”功能，即将人从所做事情上脱离出来，只着眼于获胜。在竞争中，所做事情本身并不重要，获胜才重要(高德胜，2016)。因此，在竞争化的学习氛围中，不是学习本身而是作为学习结果和评判依据的“分数”才是重要的和有价值的。我们通过分数以及依据分数而形成的成绩排名来判断其进步与否，而分数的价值构成则在竞争的过程中被遗忘了。也就是说，在竞争性的学校教育中，追求“进步”而非追求“价值”，才是学习的动力和目标。“进步”对“价值”的替代使“一切坚固的东西都烟消云散了”(中央编译局，2014，p.30)，个人关注的是自我在班级和学校中排名的升降，学校所关注的是今年与去年相比是否在升学率、优秀率、升入重点学校人数等“数字”上取得进步，复杂的教育活动演变为简单的数字游戏，从而不再有价值上的终极忧虑。教育的终极价值不仅被肢解为一个个环节，同时也被替换为一个个具体的事务性目标，一切教育行动都是为了事务性目标的达成，从而获得可见的进步。然而，一旦“进步”而非“价值”成为教育的目的，我们的行为就会变得短视，我们就会更倾向于将目光聚焦于当下的状况和没完没了的考试这样的“紧急的事情”。价值教育退场，道德功能弱化。伴随着教育的去价值化，学生的教育生活也以“欲望—努力—进步—欲望”的形式向前流动。在这一过程中，欲望总是在欲求之物的获得中不断地被加深，它不再是由“自我”所决定的行为，相反，欲望已然成为现代学校中学生的人格特质，它被当作一种“精神”力量引导着学生的学习行动以及学校教育的发展方向。 (三)学习降格为技能性的劳作 为了满足欲望，为了获得好的成绩，教育日益演变为“训练”。训练的本质是通过有步骤、有计划的练习和辅导使学生掌握特定的技能(彼得斯，2019，p.27)。技能所关涉的只是工作方式或智力活动方式，它既不需要道德判断，也不需要艺术想象，更不需要价值引领，所需要的只是运用自己的知识和经验完成特定的活动。因此，训练的目的不是“懂得”，不是“理解”，而是“熟练”，以便能用更少的时间解决更多的问题。训练的基本特征是重复，只有通过大量的针对某一知识点的反复练习才能达到熟练的要求，以至于最后能够像司机刹车、换挡一样自动化、本能化。然而，任何富有激情的或有趣的事情一旦被不停地重复都会失去其原有的趣味，学习自然也不例外。这就意味着，学生在学校和家中的刻苦努力并非因为有趣和喜爱。 但问题是，是什么样的力量能让一个未成年的儿童保持如此的毅力，十几年如一日地做自己并不真正喜爱的事情?那种由学校和家长所共同确立的、能够更容易地谋生和更好地生活的遥远目标，显然不能对学生当下的行为产生实质性的影响。为了让这种枯燥的训练能够持续，学校进行了一系列精微的制度化安排，每年、每学期甚至每月的考试，各种不同的竞赛，学校的各种训诫和鼓励，课堂中各种形式的奖励和惩罚，等等。学校通过荣誉、奖励和惩罚的程序使学生要么处于把痛苦装扮成快乐的虚幻世界，要么处于对惩罚的恐惧当中。无论是快乐还是恐惧，都使毫无趣味的学习变得富有“意义”，学习于是便持久性地演变为无休止的“劳作”，学校的意义就在于让这种无尽的劳作变成快乐的劳作。 然而，劳作化的学习并非真正的学习，它只是一种缺乏创造性的重复性活动。虽然学校种种精微的制度安排和规训化的激励程序使学生的学习成为自我主动选择的行为，而不是被强制的结果，但是，劳作化的学习却容易使学生在成就自我的努力中筋疲力尽(韩炳哲，2019，pp.17-18)，学习生活变得劳碌繁忙却又焦虑不安。与此同时，它又给学生一种自由的感觉和成就的体验，从而所有学生都心甘情愿地陷入这永不停歇的忙碌之中，教室如高压的车间，学生如忙碌的工人，很少出现停顿，少有间隔和休息(韩炳哲，2019，p.39)。然而，我们必须明白一味地忙碌不会产生新事物，它只会重复或加速业已存在的事物(韩炳哲，2019，p.23)。最终，充斥于教育中的不是自由的灵魂，而是成就压力之下只会劳作的“末人”，一切的思想和创造、悠闲和沉思从此在教育生活中消失。 (四)“功利意识”装扮为“精神理想” 功利化的教育是欲望化的教育，它通过欲望对需要的替代而将教育的目标和价值理想置于“人”之外，放弃对学生内在性的精神培育。分数的价值被无限提升，“竞争”成为教育生活的基本形式，每个人都希望通过个体化的“努力”获得“进步”，专注于个体的一己私域，然而最终要么沉浸于成功的焦虑之中，要么陷入落后的恐惧之中。无论是学校、教师还是学生，在学校教育的每一个环节中都充满着理性的算计。为了达到期待的结果，教育开始在“欲望”“竞争”“努力”中向训练演变，企图用更少的时间达成更多的结果，然而却在麻木的成就感和虚假的自由体验中将学习降格为机械性的劳作。这便是功利主义教育实践的基本逻辑。毫无疑问，这样的教育是问题重重的，但它为何能如此顽强地延续至今?功利主义教育究竟满足了人们什么样的内心期待而变得如此势不可当? 在功利主义教育中，学校通过一系列的制度安排和价值引导将功利意识转化为学生的“快乐意识”，将学习的劳作变为快乐的劳作。显然，这种“快乐”超越了原初的谋生动机，谋生虽然重要，但人从来不会满足于基本需要的满足，学习所带来的自我价值和成就体验才是个体努力的不竭动力。也正因为此，“承认”对于个体而言就不再是可有可无的事情，而具有特殊的意义。但承认的获得并不容易，因为承认意味着自我通过刻苦努力所取得的成绩和自我的独特价值得到了同学的肯定与老师的认可。这种来自同学、教师或学校的肯定、奖励和荣誉进一步使承认变为长期劳作之后的精神愉悦。因此，不是谋生的需要，也不是物质的贪婪，而是对承认的期待，才是自我执着于“分数”的真实动机，才是自我乐于从事枯燥的重复性劳作的真正根源。功利主义教育使学生在对分数的追求中发现了自我，在功利的占有中达到了自我，在他者对自我的承认中完成自我意识的最后确证。因此，承认使功利主义教育具有了“精神”的力量，这种精神力量使个体在他者的承认中获得了超越“功利”之上的精神满足。这就意味着，在以外在功利目标为诉求的功利主义教育中却悖论性地包含着普遍性的精神期待，正是“精神”使学生日复一日的机械重复的“劳作”具有了更为根本的意义，它是受到限制或节制的欲望，亦即延迟了的满足(黑格尔，1979a，p.47)，并在对承认的获得中、在对自我的特殊性和有限性的否定中实现其精神的意义。 因此，即便是在功利化的教育体系之下，学习的最终目的也并非单纯地为了外在于自我的“功利”自身，而是要通过“功利”来获得自我精神上的满足。事实上，对精神的追求乃是个体的生命本能，人总是身处特殊和有限，却渴望普遍和永恒，希望通过对无限和普遍的占有完成对有限生命的超越，并使生命获得意义的升华。而功利主义教育恰恰让学生在对欲望的追求中获得一种无限意识，同时让学生在普遍性的价值认可中、在承认需要的满足中获得充分的成就体验，从而具有了一种精神的力量。 但功利主义教育真的能达成精神的目标吗?如果功利主义真的使学生在欲望的满足中、在对进步的追求中、在劳作化的学习中获得快乐，同时也得到价值上的承认和精神上的满足，又为何会被普遍地视为中国教育的真正敌人和一切问题的总根源? 三、功利主义教育的“精神”问题 事实上，功利主义教育虽然有着自身的精神期待，但其天然的缺陷使其不仅无法实现精神的理想，反而陷入一系列的精神问题之中。在功利主义教育中，自我希望通过功利性的“欲望”实现精神上的满足，最终流变的欲望反而完成了对精神的替代；自我希望通过“努力”获得他者的承认和自我的精神充盈，以为自己在用全部的精力追求普遍和高尚的东西，从而在这个迷失的世界里寻找真正的自我，但实际上获得的只是虚假的承认和并不存在的普遍性。因此，功利主义教育在本质上不是“精神”的，而是“反精神的”，它所得到的只是一种精神的幻象。可以说，功利主义教育虽然存在诸多方面的问题，但只有“精神”问题才是其最为根本的问题，也正是功利主义教育问题的“精神”本质才使其被视为中国一切教育问题的总根源。那么，功利主义教育究竟面临着什么样的“精神”问题? (一)功利化的自然欲望对个体自由的抵制 精神最本质的规定乃是自由，如马克思(Max，K.)所言，自由是全部精神存在的类的本质(中央编译局，1995，p.171)，精神总是期待在对个体自然本性的否定中获得主体性的自由，而功利主义教育则通过对学生“自然欲望”的鼓励而使其始终沉浸于本能的世界。 “欲望意识”是功利主义教育的逻辑起点，功利主义教育激发学生的欲望意识，并鼓励学生通过个体的努力和劳作实现这种欲望。欲望意识表达的是个体希望通过对外在事物的占有而获得精神满足的一种愿望，而实现的形式便是获得他者的承认。然而，这种通过欲望和劳作来获得自我实现的途径只是最低层次的自我确证，因为这种确证只能是暂时的确证，由此而获得的承认也只是一种扭曲的承认。因为自我在功利意识中所得到的承认只是一种单向的承认。在我期待别人给予承认的同时，我并没有对他人进行承认的意向。因为我并没有把他人当作和我一样拥有自我意识的主体，而是竞争的对象，自我通过目标和对象的设定而使他人成为“物”化的存在。但自我并非真的把他人当“物”，在竞争的学习过程中、在获得承认的过程中他人对我只有“物”的意义。 在这种扭曲的承认中，学校通过对努力的肯定和对分数的奖励而使学生把欲望的实现当作精神的满足，并让学生沉浸于“精神满足”的虚假体验和精神错觉之中。当学生的正常需要逐步被欲望替代时，当分数在学校里越来越具有货币的功能，教育中的权利、机会、荣誉、尊严等日益商品化的时候，教育也就完成了自我的“精神遗忘”。这种遗忘意味着学校正在用“欲望意识”替代“无限意识”，正在把“功利”当作通往“无限”的途径，让学生沉浸在日复一日的勤奋劳作以及对由此而获得的成绩的占有和享受之中，并以此来消除精神所不得不遭遇的“苦恼意识”⑦。功利主义教育之所以能带给人们精神的假象，一方面在于它所欲求的对象的非物质性，另一方面在于“欲望”所包含的“无限”基因，通往“远方”的欲望体现着、也满足着个体的精神渴望。然而，流变的欲望使人处于对精神的无知之中，不仅不去思考和追求精神，而且并未意识到自己对精神的无知。事实上，对功利的追求已经成为当前时代无意识的生命本能，“欲望”也因此完成了对“精神”的替代。 精神的本性是自由，而欲望表达的是人被本能支配的自然状态，因而是一种不自由的状态，自然欲望与自由精神是直接对立的，处于自然状态的个体完全按照自己的本能欲望去行动，如动物之所以能被驯养恰在于它的生命为自然所规定，始终遵从欲望的逻辑。人同样具有这种本能的欲望，如婴儿见到母亲会手舞足蹈，饿了、困了就会哭闹。而教育所要做的恰恰是让儿童摆脱这种自然的状态，让人从“行为的主观性、情欲的直接性、偏好的任意性中解放出来”，成为有教养的人，即成为把握了必然性的自由人格。精神不否定人的自然欲望，但却要避免人沉溺于这种自然欲望，精神教化的目的就是让儿童走出人先天具有的自然属性和主观个别性而获得自由，从而实现儿童自然欲望与自由天性的统一。 从自然与自由相统一的要求来看，教育的使命就是要让欲望静化为情感，升华为意志(高兆明，2010，p.56)，教育的全部目的只在于铸就儿童自由的灵魂。然而，功利主义教育通过将“功利”理解为财富、快乐等而使教育中充斥着拜金主义和享乐主义思想，它通过对儿童自然欲望的激发而消解个体的意志自由。功利主义教育的精神问题在于不仅未能帮助儿童从先天的自然欲望中解放出来，反而通过对功利的鼓励而放大这种本能的欲望，使学生始终为本能或人之自然状态所奴役而无法达到自由。自由的教育应该让儿童在可能的生活方式中自己作出选择，而功利化教育则在对有用性、利益或快乐的追求中放弃美好生活的可能方案，以价值诱导的方式让儿童放弃了选择的自由。对精神的向往最终演变为对欲望的追逐。进步没有终点，欲望没有限度，教育也在对“进步”的欲望中走向虚无，所有的价值和信念最终都崩溃为虚无的深渊，不再有对美好价值的向往和对高贵精神的信仰。理想的欲望化是现代人精神蜕变的最显著特征之一(金生鈜，2004，p.205)。学校教育完全以可物质化的外在事物为鹄的，屈从于外在的目的，而自由教育的那种提升教养、培育德性、教化灵魂的内在品性则遭到遗忘。 (二)原子化的教育生活对精神实体⑧的消解 功利主义教育将教育的支点建立在“个体”之上，学生的行动根植于个体的意志、欲望和利益，它们既是行动的出发点，也是行为的根据。功利主义的“个体化”乃是一种基于个体目标的理性筹谋，这种筹谋是阶段性学习目标的规划，是日常性的时间管理，是种种关于学习的行动计划。因此，功利主义教育的实践逻辑同时也是一种理性的逻辑，功利主义教育之所以是个体化的，在很大程度上也是因为它是“理性的”。近代以来，理性的解放使每个人都成为一个独立的主体、一个为自己负责的主体，每一个个体都能因其自身的缘故而得到同等的尊重。然而，这种尊重个体的“理性思维”乃是一种“个体化思维”，它把他人当作一个孤立的个体，并把生活世界看作个体与个体之间的关系，而不存在比个体更高而又成为各个个体之共同根据的任何东西(庄振华，2019，p.514)。自笛卡尔(Descartes，R.)至康德(Kant，I.)，理性总是意味着“我思”，而非“我们思”，也就是说现代理性往往只是以个体的方式思考世界。但功利主义教育中的理性既非作为灵魂护佑的古典理性，也非帮助人从种种精神枷锁和思想桎梏中解放出来的启蒙理性，它是一种基于个体利益进行算计的手段化和工具化的理性。这种特殊的理性不仅使教育生活成为个体化的，同时它通过自我中心的基点设定和利己主义的价值选择进一步强化着孤立化的和个体主义的教育生活。 功利主义教育的个体特征成为其诱发精神问题的重要推动力量，因为精神总是与整体相关，或者说“实体性”是精神的基本要义，如我们经常说国家精神、民族精神、女排精神等，当我们言说“精神”时，总是就实体而言的。精神的实体特征使它总是从“整体”出发进行教育世界的意义建构，从而使“价值性”成为精神的重要属性，教育精神的退场同时意味着最高价值的贬黜和价值虚无主义的诞生。但精神不是一般的价值，它所指向的价值不是基于感性偏爱的个体性价值，而是实体性价值，是家庭、学校、民族、国家乃至人类等一切实体所内含的真理性价值、最高价值。因此，精神的本质特征乃是它的实体性，而功利主义教育则是个体主义的，它带给学生的不是来自共同体的精神教化和价值引领，而是每个人为了各自的目标与他人展开竞争的激情。功利主义教育以“原子式”的存在方式完成了对实体世界的解构，其结果便是个体通过外在化的价值完成对教育最高价值的颠覆，教育也在最高价值的贬黜中走向了精神的虚无主义。 精神的实体特征使其在根本上异于那种原子式的、个体化的“理性”探讨方式，尤其异于那种完全自我化、利己化的工具理性，但实体终归是由个体组成的，如果实体是精神的本质特征，那么个体是否能够拥有精神?当我们谈论教育精神时，我们谈论的究竟是作为“整体教育”的精神，还是作为个体的学生或老师的精神? 事实上，精神的实体并非只关注整体而无视个体的存在，如黑格尔(Hegel，G.)所言，精神是这样的绝对的实体，它在它的对立面之充分的自由和独立中，亦即在互相差异、各个独立存在的自我意识中，作为它的统一而存在：我就是我们，而我们就是我(黑格尔，1979a，p.138)。因此，精神虽然是实体的，但更是个体与实体的统一。精神作为实体、作为真正的整体构成了个体存在的根据。但个体也并非只是整体的依附，相反，精神只有在个体的身上才被现实地呈现出来。也就是说，在整体成全个体的同时，个体也同时成就了整体，在个体与整体的关系上，精神通过个体与实体的统一完成对有限性的超越。一方面，精神作为实体是一切个人的行动的不可动摇和不可消除的根据地和出发点，是一切个人成长和生活所追求的目的和目标(黑格尔，1979b，p.3)，通过实体，个体超越了自身的特殊性和有限性；另一方面，精神也通过个体而成为“现实的和活的”精神，离开了个体的精神只是抽象的、不具有现实性的精神。 因此，当我们谈及“教育精神”时，它固然指教育实体的精神，但学校教育乃至国家教育的实体精神只有通过学生才能得到呈现。学生作为个体以其具体的行动成全着实体的精神，让国家、社会、学校所内含的教育精神成为能够流淌于个体具体行动中的现实的精神。因此，从个体与实体的关系来看，功利主义教育的精神问题就在于，它所造就的那种个体化、原子化的教育生活完成了对教育实体的解构，打破了个体与实体的精神统一性基础。在功利主义教育中，个体化思维已经渗透到教育生活的方方面面，现代学校在个体的迷思中消解了精神，不仅使精神丧失了自身存在的实体依附，而且使个体成为孤独的幽灵和精神的漂泊者，随之而来的便是感受到失去家园的迷茫感和精神领域无家可归的痛苦体验。 (三)意识对意志的遗忘及知识与行动的分离 功利主义教育的工具思维模式使其把教育的过程和学习的过程视为通向最终目的的手段，教师的辛勤付出和学生的刻苦努力都是为了在考试中获得高分和在竞争中获胜。然而，以纸笔测验为主要形式的考试往往是对标准化的知识的考查，相应的分数所能反映的只是学生对知识的把握程度，而教育的过程就演变为提升学生思维能力和认识能力的过程，以及对学生的知识把握程度进行训练的过程，目的在于使学生更有效、更熟练地掌握知识。因此，功利主义教育中的理性不仅在形式上呈现为个体的，同时在内容上表现为思维的、意识的和理智的，它的全部真实内容都在它之外独立存在的对象之中，它的使命就是要得到关于对象的知识(黑格尔，2015，p.26)。毫无疑问，这样的教育重视的是学生的思维和认识，以及作为思维和认识结果的知识，因此是知识化的教育。工具理性中的“工具”在这里乃是思维的工具、知识的工具和分数的工具。 教育的知识化意味着学校总是以知识的视角对待各个学科的学习和教学。一方面那些不能知识化或不具有传统知识特征的学科以及不能在最终成绩中体现的“副科”，在学校教育中往往处于边缘化的位置：语文、数学、英语等“主科”可以是一个班级一名教师，而音乐、美术等学科则往往是一名教师负责一个年级甚至一个学校的所有班级，成为学校教育的点缀；另一方面涵养人文精神、陶冶道德品质、培育社会责任的人文社会学科变成了固定材料的记忆和背诵，德育演变为课堂上的道德说教，而非贯穿于日常教育生活的道德实践，历史、语文等人文性、价值性的科目也在知识化的过程中变得支离破碎。 学校教育的知识化以及知识教育的片面化注定了学校教育的目标不在于学生精神的健全成长，而在于对考试有益的知识的积累，在于更多、更快、更好地掌握考试需要的知识。知识教育固然具有自身独特的精神品格，它使我们超越个体化的特殊经验而达到对事物的普遍性认识，但知识的意识特征注定了知识教育的精神限度，它还只是主观的精神和理论的精神，因而是可能的精神、潜在的精神和缺乏现实性的精神。要使精神达到主观见之于客观、理论见之于行动，就必须有“意志”的参与。精神既不是单纯的思维或意识，也不是单纯的意志和情感，精神是意识和意志的统一。意识和意志是精神的两种不同形态，精神兼具意识和意志的双重属性，但意志不同于意识或思维，作为意志的精神即实践精神就进入了现实性或实在性领域，而作为认识的精神即理论精神则是站立在概念的普遍性的基地上。基于此，黑格尔说：思维和意志的区别无