由“解释”走向“理解”：教育研究思维方式的转换

/由“解释”走向“理解”：教育研究思维方式的转换【摘要】受本质主义、理性主义、实证主义等哲学思潮的影响，教育研究领域长期存在独白性质的“解释”取向的研究范式。这种前提预设的、自上而下的、主客二分的教育研究范式无视教育的历史、社会、文化背景以及人的主观能动性，使得教育理论与教育实践均受到非议。以对话为旨趣的“理解”取向的教育研究对教育实践的认识是人文性、对话性、多元性的，是对教育实践的内在机理以及教育研究功能的完整认识。走向“理解”的教育研究要回归教育原点以彰显教育实践的生活探究性，重视对话交往以凸显教育研究的主客交融性，突破二元对立以促进教育理论与教育实践的交互创生，转换话语方式以使教育理论对教育实践真正发生意义。【关键词】教育研究；解释；理解；对话；教育实践；生活世界；人文气质；研究范式 教育研究采取什么样的思维方式，涉及对教育活动性质、教育研究性质的理解。把教育实践理解为预设性活动还是变化性活动、科学性活动还是人文性活动，把教育研究视为与教育实践相对立的对象化、理性化、科学化活动，抑或与教育实践“互惠互利”的对话性、探究性、理解性活动，对于教育研究的展开、教育理论的构建和教育实践的改善均具有重要意义。“在西方哲学的发展史上，‘解释’(explanation)与‘理解’(understanding)这两个概念，分别被用来代表自然科学的统一方法论与人文社会科学的独特方法论。”[1]探讨“理解”和“解释”两种研究思维方式之于教育研究思维方式的转换具有重要价值。自然科学和人文科学的区别在于证实“规律”抑或追求“意义”，“相对于自然科学的‘解释’一个异己的经验世界的‘规律’，人文科学是要‘理解’一个亲历的经验世界的‘意义’”[2]79。在人文科学中[2]80： 一经主体的“理解”，研究对象就具有了生气和意义，两者建立起一种共生的关系。而不同的主体会赋予同一对象不同的意义，从而造就了对人文世界理解的多面性和丰富性。 俄国语言哲学家、思想家巴赫金(MikhailBakhtin)认为，人文科学研究的对象是具有主体性的文本和话语，其研究方式是对话性的“理解”，而自然科学研究的对象则是没有主体性的客观存在物，其研究方式是独白性的“解释”[3]： 在解释的时候，只存在一个意识、一个主体。……在理解的时候，则有两个意识、两个主体。对客体不可能有对话的关系，所以解释不含有对话因素(形式上的辩证因素除外)。而理解在某种程度上总是对话性的。 可见，人文社会科学的研究方式是建立在主体间对话基础上的理解，而非基于主体独白基础上的解释。在自然科学中，研究者所面对的研究对象是具有客观性的存在，因此，自然科学研究可以用主客二分的思维去探究事物的本质。但是，在人文社会科学中，由于人及其生活总是处在不断地变化发展之中，具有鲜明的历史性、文化性、绵延性、生成性，如果用主客二分、二元对立的思维去把握之，往往容易忽视人的社会活动的复杂性。因此，教育研究思维方式要从解释走向理解，这之于明确教育研究的目的、性质和方法进而重构教育理论、改善教育实践，具有重要价值。 一、“解释”取向的教育研究及其后果 近代以来，受本质主义哲学、理性主义哲学、实证主义哲学的影响，教育研究体现浓重的理性化、科学化色彩。教育实践要么被理解为可以基于某一逻辑端点加以理性推演、按部就班地展开的活动，教育实践的逻辑沦为依循所谓的“教育本质”“教育规律”加以推演的理性逻辑，要么完全被视为技术理性指导下的程序性活动，可以通过观察、测量、实验的方式加以科学设计，获得高效率、高质量的教育效果。然而，上述基于理性逻辑推演或观察、实验的方法开展的教育研究范式忽视教育实践的社会文化背景以及具体时空情境，导致教育理论与教育实践遭受到诸多诟病和质疑。教育实践是历史因素与现实因素、社会因素和个人因素、理性因素与非理性因等诸多因素共同作用下的结果，具有理性逻辑推理和科学实证所难以充分把握的复杂性。试图以自上而下、主客二分、理性推理的方式把握教育实践，是教育研究者对自身理性认识能力的过度自信。基于具有独白性的理论或方法去“解释”教育实践的教育研究范式存在为理论而理论、为方法而方法的显著特征，忽视教育实践的情境性和复杂性等诸多缺陷，给教育研究和教育实践带来诸多困惑和危害。 (一)对象化的教育研究范式及其后果 对象化的教育研究范式是指，教育研究者将教育实践视为与教育理论对立的存在，教育实践的存在仅仅是为教育研究者提供印证、推翻或建构教育理论的材料，一旦研究结果完成，教育实践本身就失去了存在的价值。对象化的教育研究思维带有强烈的功利主义、工具主义倾向，其所秉持的是一种主客二元对立的思维，身处于其中的研究者往往把自身的角色定位为教育实践的立法者、审查者，试图去发现纷繁复杂的教育现象和教育问题背后的本质，认为只有抓住了“无序”的教育活动背后的“有序”，才能真正理解教育实践、指导教育实践。对象化的教育研究范式无视教育实践的复杂性、变化性和丰富多彩性，站在所谓的理论高地俯视教育实践，无视教育实践中诸多因素之间的复杂交互作用及其教育影响。对持有对象化姿态的教育研究者而言，教育实践被视为没有情感、态度、价值取向参与的自然客观存在物，抹杀了人在教育中的主体性和教育活动的复杂性。同时，对象化的教育研究范式也使得教育研究者的角色发生异化，从参与、改变教育实践的“亲历者”角色异化为审视、规范教育实践的“旁观者”角色。教育研究者只是在教育实践的外围“打转”，没有深入到教育实践丰富多彩的现象和问题及其背后复杂的内在机理中去，往往对教育实践的认识和理解具有线性化、片面化的色彩。 对象化的教育研究范式体现本质主义的哲学思维方式，其显著特征是把教育研究的对象即教育现象和教育问题看作是一成不变的、静态、静止的、具有“原子”一样的稳定结构的存在，教育研究的目的是根据以理性逻辑推理审视教育实践。不可否认，本质主义的教育研究能够为教育实践的顺利开展、科学认识教育活动提供一定的逻辑框架和操作体系，然而，教育实践不是按照理性推演的逻辑展开就能完全实现其目的的活动。以纯粹理性推理的方式解释并指导教育实践，往往造成对鲜活的、整体性的、丰富多彩的教育实践作预设性的、肢解性的、片面性的解读。对象化的教育研究思维是一种静态的、主客二分的研究思维。把教育实践看作是静态的存在、纯客观的事实，看不到教育活动的情境性、生成性，尤其是把教育主体看作是毫无能动性的存在，同时，教育研究者也被视为工具而非试图与教育实践对话的主体，这是对教育研究者的立场、价值和意义的异化。 (二)理性化的教育研究范式及其后果 理性化的教育研究范式把教育实践视为纯粹理性推演的活动，这是理性主义认识论带来的必然后果。理性主义的思维方式源远流长，自柏拉图(Plato)开始，到笛卡尔(ReneDescartes)发展到顶峰。自笛卡尔以来，理性成为自然科学研究获得真理的唯一途径。受其影响，人文社会科学研究将理性推理视为寻找事物本质的唯一途径。理性主义认为，依照感官得来的感性知识(经验)是不可靠的，唯有人的理性能够把握事物的规律和本质，只有得到理性逻辑推理的知识才是真知识。理性主义视野中的教育研究为了确定所谓的教育本质，无视教育现象、教育问题的鲜活性、变化性、情境性，把复杂的教育实践作简单化、静态化的处理。理性主义的教育思维方法把教育视为纯粹思辨和推理的活动，导致教育与生活、社会的关系被割裂，遮蔽了教育活动的丰富多彩性。[4]可见，理性主义的教育研究范式将理性作为理解教育实践的唯一标准，没有认识到教育实践的非理性、智慧性特征，导致教育实践的理性色彩浓郁，情感、态度、信念、价值等非理性、智慧性因素的价值被遮蔽、消解，教育实践在绝对理性的规训下失去了鲜活的情境性与变化性，异化为纯粹的逻辑推理活动，忽略了教育实践的人文性、变化性，人身心素质的差异性被遮蔽，身心发展需要难以被满足。 (三)科学化的教育研究范式及其后果 近代以来，受技术理性影响，教育研究一味比附自然科学实证主义的研究范式，教育研究出现浓重的科学主义色彩，实验教育学、智力测量运动便是其中的典型代表。客观而言，注重实验、测量、观察的实证主义教育学确实大大提升了教育实践的科学性，为教育实践的展开提供了科学依据。然而，教育研究单纯依靠科学实证主义范式及其方法，容易忽视教育实践的文化性、历史性、人文性，即忽略教育实践的社会文化背景、具体时空情境，特别是受教育者的个体差异性，导致以科学实证主义方法形成的普适性教育理论存在不可避免的缺陷。于海波认为[5]： 简单的归类、归因只能让与众不同、风采各异、千差万别的学生淹没在宏观的平均数、相关系数、因果关系、差异显著性中，最终的评估、诊断、建议虽在宏观上很科学，但在现实中却很无力。 这正是大数据教育测评的隐忧，“教育测评试图把与人性一样深不可测的教育秘密，全部展现在教育的控制之中，这不过是工具理性的狂妄而已”[6]。另外，科学主义的教育研究范式容易导致教育研究者对教育实践持有一种居高临下的“俯视”“矫正”乃至过度的批判、敌对态度。在秉持科学主义研究者的视野中，教育实践中存在诸多非科学化的成分，需要以“科学理论”对其进行改造，使之科学化。这就使得研究者容易对教育实践活动持有一种过激的批判态度，看不到教育实践中富有想象力、创造力和生命力的生动鲜活、多姿多彩的教育现象，看不到个人知识、默会知识、实践性知识的教育价值，从而将教育实践简单化、平面化，抹杀教育本身的复杂性、丰富性。 二、解释与理解：两种教育研究思维方式的比较与反思 基于独白的思维方法，“解释”取向的教育研究对教育实践的解释是片面、静态、祛情境性、祛时空性的，具有强烈的科学气质、霸权意识，对教育实践的解读具有单一性。而秉承对话的思维方法，“理解”取向的教育研究是一种探究性、对话性、阐释性的人文化活动，能够深刻洞察教育实践的复杂性，揭示教育实践的丰富多彩性。 (一)解释的科学气质与理解的人文气质 与“解释”科学主义的“理性”气质相比，“理解”具有浓厚的人文关怀和人文精神。教育学是以人文科学为起点的社会学科，教育研究的目的不能仅仅局限于证实规律，而要阐释意义。[7]自广义的教育产生，教育就与生活发生紧密的联系，“教育产生于社会生活的需要”[8]。生活并不是一个解释的过程，不是严格依据理论按部就班地展开的活动。生活如开弓之箭，不可逆转、不可重复，教育也是如此。教育是生活化的活动。生活的复杂性尤其是生活的不可逆性使得教育具有哲学思辨和科学实证方法所不能完全把握的高度的复杂性。范梅南(MaxVanManen)认为，教育学“不是在可观察得到的那类事物中找得到的，而是像爱和友谊一样，存在于这种情感的亲身体验中——也就是说，在极其具体的、真实的生活情境中。”[9]42-43。“教育研究的对象是以人的内在精神为基础、以‘主体赋予’为载体的意义世界和价值世界。”[10]教育实践的内在机理不能依据某种理论、本质、规律去解释。将教育视为依据预设的理论或方法加以解释的活动，就是将教育实践简单化、机械化，不符合教育实践的真实逻辑。教育研究如果仅仅从预设的理论或方法出发去解释教育现象或教育问题，就会将教育实践视为线性化、理性化、科学化、操作化的活动，就会遮蔽教育实践的人文性、情感性、智慧性，教育中的人就会异化为工具，人的情感、态度、体验和感悟就会被认为被排除在教育研究之外。当前，人工智能技术在教育研究中的不当和过度应用导致教育研究者的主体性缺失，出现研究成果创新性不足、缺乏对教育内部差异的关照、算法歧视产生教育不公的后果。[11]唯科学主义的教育研究思维方式，不仅祛除了研究者的主体性，而且把研究对象工具化。而“理解”作为一种阐释性活动，通过与教育实践对话的方式探究教育现象或教育问题的内在机理，因阐释的视角各异，对教育实践的理解就具有了多元性。“理解”取向的教育研究以主体间对话的方式展开，超越了科学主义“解释”范式的局限，能够更加全面、深刻地认识教育实践。 (二)解释的霸权意识与理解的对话意蕴 与“解释”相比，“理解”充满平等对话、协作创生的意蕴。人的身心发展是教育研究的核心议题。由于教育实践中存在诸多变化性因素，因此，面对教育实践中的教育现象和教育问题，仅仅采用自然科学的主客二分、理性主义的思维去把握，就会无视教育实践中信念、情感、意志、智慧等因素的珍贵教育价值，造成对人的身心发展的片面化认识。现实地看，教育实践具有理性主义、本质主义的思维方式所难以把握的复杂性，充满情境性、变化性、挑战性和智慧性。“教育学根本上是一门实践的学问。教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找。”[9]42然而，“解释”取向的教育研究无视教育实践的复杂性，忽视教育实践的社会文化背景、具体时空条件以及人的现实发展水平和发展需要，以简单的线性因果思维方式审视教育实践，其所构建的宏伟叙事性质的教育理论受到诸多批评，也无助于教育实践的改善。客观来说，教育实践本身并非是价值自足的，但是，如若教育研究者以具有阳春白雪性质的教育理论简化、贬斥、规训教育实践，或把现实教育实践视为教育研究“榨取资料”的场所，就会造成研究者与研究对象之间的对立、割裂，扩大教育理论与教育实践之间的鸿沟，既无助于教育理论的推陈创新，也无助于教育实践的进步和改善。 (三)解释的单一性与理解的多元性 与“解释”相比，“理解”凸显了对教育实践的多元化解读。教育实践是丰富多彩的，基于不同的理论视角或研究方法，会对教育实践场域中的现象和问题做出不同的解读。这并不意味教育研究的客观性成为一个问题。人文科学研究与自然科学研究对“客观性”的理解不同，这是研究对象的不同性质所致。范梅南指出[12]20： 只有天真的理性主义者才认为生活的现象是透明的，可以用完美的理论概述，这就是为什么一门试图公正地描述人类各种经验的人文科学不能在一种理性的概念范围内运转的原因，因为这种理性的概念仅限于对人的理性的知识性理解。 可见，对人文世界中的事物，不能用自然科学的“理性”来把握，因为人文科学研究的对象，人文世界是历史性、文化性的存在，自然科学所推崇的知识、概念、理性难以把握人文世界的复杂性和丰富性。在此基础上，范梅南对人文科学研究的准确性、精确性提出不同于自然科学的标准[12]21： 我们应该承认，人文科学对于准确、精确及严密有自己的标准。在定量科学中，准确与精确往往作为界定测量与设计精良的标志。与此相对，人文科学则尽量追求对具体事物丰富性和完整性的解释性描述，尽量使概念的基本本质达到完善。 可见，作为人文科学研究领域的教育研究并不适用科学理性倡导的“客观性”概念，否则，就会遮蔽教育实践的丰富性，造成对教育实践本质的背弃。正如学者指出，教育学应是“解释之学”和“理解之学”的对立统一[13]： 所谓的“解释之学”指的是以揭示必然性为己任的教育学，因为对必然性而言只能原原本本地解释，解释的对象和结果都是唯一的；“理解之学”指的则是以显现偶然性为己任的教育学，因为对偶然性而言只能自由自在地理解，理解的对象和结果都是多元的。目前，人们把教育学的科学性仅仅等同于必然性，把教育学的全部任务仅仅归结为原封不动且完完全全地揭示教育中的必然性，因而要么置教育中的偶然性于不顾，要么将教育中的偶然性视为必然性的派生物和附属品，这样就从根本上否定了作为理解之学的教育学的科学性和合法性。 “解释”取向的教育研究以“揭示必然性”为目的，带有唯一性、单一性的特征，消解了教育研究结果的多元性、偶然性。教育实践是必然性因素和偶然性因素、理性因素和非理性因素共存的活动，特别是情感、态度、信念等非理性因素以及个人知识、默会知识等智慧性因素在人的身心成长过程中发挥着不可多得的价值。教育研究要揭示教育实践的科学逻辑，也要揭示教育实践的人文逻辑。只有摒弃单一的“解释”取向的教育研究范式，秉持“理解”取向的教育研究范式，才能洞察教育实践的复杂性、多样性，还原教育实践的本来面貌。 三、“理解”取向的教育研究及其旨趣 教育研究思维从独自性的“解释”走向对话性的“理解”，意味对教育实践的性质、逻辑的重识，以及对教育研究的性质、目的、方法和手段的重构。“解释”取向的教育研究以主客二分、二元对立、线性因果决定的对象化、科学化、理性化的研究思维方式审视教育实践，远离鲜活的教育生活构建教育理论，无视教育实践的复杂性，匮乏与教育实践沟通交流的对话意识和改造教育实践的人文精神。反之，“理解”取向的教育研究倡导研究者与研究对象之间的主客交融、主体间沟通对话，认识到教育实践的复杂性、丰富性、变化性、人文性，以深度介入、深刻体验、亲身感悟的方式开展教育研究，能够揭示人的身心发展的真实逻辑，提出真正有助于提升教育实践质量的教育理论和教育实践策略，彰显教育研究的本真追求。 (一)回归教育原点，充分彰显教育的生活探究性 在原点的意义上，教育是具有生活探究性质的研究性活动。以往的认识认为，教育研究是脱离具体情境的专门化活动，是对教育实践的经验性认识的总结和升华，具有阳春白雪的专门化性质。这种主客二分的、对象化的专门化教育研究范式虽然具有一定的合理性，但却容易陷入预设论思维方式的窠臼，忽视真实教育实践的丰富多彩性，造成对教育实践认识的单一、片面。这是对“研究”形态的误解、窄化所致。学术研究客观上存在两种传统：一种是“由严密的逻辑规则和特定的方法手段的支撑形成的研究传统”[14]10。这种研究具有课题化、专门化的特点，以增加学科知识、构建学科体系为目的。另一种是“以面向现实和问题解决为导向形成的实践性的研究传统，这个传统所研究的问题与生活直接相关，研究的策略和方法手段以解决现实中所遇到的困难和问题为依归”[14]11。与前者相比，后者具有生活化、非专门化的特点。区别于以严密的逻辑推理和科学实证方法为特征的专门化的教育研究，以生活探究为内在逻辑的非专门化的教育研究是教育者基于深刻的内心感受和体验不断面对教育问题并解决之的活动，之于人的发展的价值不可多得。因此，教育研究要高度重视基于感同身受的体验、理解的研究方法，而非仅仅局限于理性逻辑的推理或科学实证的解释。自近代工业革命以来，教育研究依循本质主义和理性主义的研究范式，倾心于以哲学思辨、科学实证的方式构建教育知识体系和教育操作体系，试图提升教育的科学性。但是，囿于本质主义和理性主义所固有的缺陷，此类教育研究要么把人的身心发展视为基于某一逻辑端点加以推演的理性逻辑活动，要么把人的身心发展轨迹视为通过观察、测量、实验就可以确定的科学性活动，不再关注教育实践所蕴含的广阔社会文化背景、具体的教育时空情境以及人身心发展的现实水平，致使教育理论呈现教育实践内在逻辑的功能弱化，教育理论与教育实践渐行渐远。只有回归教育的原点，充分彰显教育的生活探究本性，才能超越本质主义、理性主义、实证主义思维范式的固有缺陷，从而呈现教育实践的复杂性和丰富性，构建能够反映教育实践整体面貌的教育理论，促进教育实践变革。 (二)重视对话与交往，深刻把握教育研究的主客交融性 理解的教育研究方法观认为，教育研究是一种“主客包容”式的研究范式，教育研究的主体和客体是一种活生生的“生活体验”，是一种“生活关系”，只有通过理解、体验和“对话”，方能透过人的现象和教育现象看到人生的价值、意义以及教育自身的价值。[15]理解是沟通、交流中的动态体悟，而非旁观、俯视姿态下的静态解释。理解导向的教育研究要重视对话交往，倡导研究者与研究对象展开充分的主体间对话。哲学解释学认为，理解具有语言性，理解是双方基于各自的前见通过对话交流达成对事物真理性认识的活动。理解意味对话，缺乏对话交往，理解就无从发生。理解导向的教育研究意味教育研究者与研究对象基于各自已有的教育知识、教育经验、教育体验进行充分的沟通、交流、对话，使得理性逻辑的教育知识与鲜活体验的教育经验能够达成解释学所谓的“视域融合”，最终，研究者与研究对象共同获得对教育的真理性认识。 理解意义上的教育研究目的不在于印证某种教育理论的合法性进而为教育实践立法，而是为了真正理解教育实践的全部面貌，更好地为教育实践的改善提供指引。教育理论工作者需要具有实践品质，具体表现为改造教育实践的担当、接触教育实践的欲望和感悟教育实践的能力。[16]13-14为此，教育研究者就不能以趾高气扬、高高在上的姿态去俯视教育实践，不能把完整的、鲜活的、变化发展着的教育实践肢解为碎片化的、整齐划一的、静态的教育实践。教育研究者应真正深入到教育实践中去，去感受、去体验、去理解丰富多彩的教育实践，去发现教师的教育教学智慧，去感受学生的生命律动。这是一种人文化的教育研究范式[17]： 需要研究者将自我置身于教育事件的动态发展中，以体验、想象或移情的方式进入教育事件的生成与发展，把握、洞察教育事件生成与发展背后的价值依据。 教育研究中的叙事研究、个案研究、行动研究等质性研究研究方法就是理解取向的教育研究思维方式的深刻体现。理解导向的教育研究是研究者与研究对象主客交融、主客一体的活动，只有坚持主客交融的教育研究思维，真正深入教育实践，感受、理解、体悟教育实践，教育研究才能真正揭示教育实践的完整面貌，并对教育实践发生意义。 (三)突破二元对立，促进教育理论与教育实践的交互创生 在作为实践哲学的哲学解释学看来，教育理论与教育实践是本然统一的，理论并非是概念化、抽象化的认识，理论总是不断在实践中不断生成和实现自身。从教育的实践本性出发，教育理论属于实践哲学的范畴。作为实践的理论形态，完成并实现于教育实践活动之中，它并不与教育实践相对立、分离，而是具有不可分割的本然联系。[18]然而，本质主义、理性主义、实证主义的教育研究思维以二元对立的方式看待教育理论和教育实践，未能看到教育实践的丰富性、多样性、情境性和复杂性，也使教育理论自身不断受到质疑。从“解释”向“理解”的研究思维的转换，要求教育研究要走出自说自话的“自恋”情结和高高在上的“俯视”姿态，深入真实教育情境展开研究，深刻体验教育实践的复杂性、丰富多彩性。 从“解释”到“理解”的转换，意味教育研究不是那种研究者站在“理论高地”俯瞰教育实践的活动(当然这并不说真实的教育实践是多么美好)，而是从单向的理论解释实践走向双向的理论与实践相互创生的活动。教育生活世界是教育理论取之不尽用之不竭的源泉，教育理论在理解教育实践的过程