育人视域中“他心知”的分析框架与研究进路

/育人视域中“他心知”的分析框架与研究进路【摘要】育人问题的探讨一直是教育领域的一大主题，众多教育家、思想家都有研究与思考，成果百花齐放。从教育角度深思育人，关注“他心知”问题，无论是理论层面的学理逻辑还是实践层面的前提反思，都是不容忽略的。一个核心问题就是何谓“他心知”的分析框架，这既是教育内在规定的一个重要方面，也是教育研究中不可缺席的一种学术视角。文章依照“他心知”的分析框架，在育人内涵“理想的”理解上，分析了在教育研究中关注通达“他心知”的学理特质——新分析理路即关系逻辑，提出普遍性(universalrationality)原则、倾向性(disposition)原则、对称性(symmetry)原则，从而形成“他心知”的学术思路。【关键词】育人；他心知；他者；教育研究

在教育及育人研究的诸多问题中，对受教育者的关注是恒久而弥新的问题，“主体的心灵感受”“价值意识建构”“自主性体验”“知而获智”“无知之幕”(veilofignorance)等问题的讨论，都是以不同的学术姿态关注“他者”及通达“他者”的问题。工具主义理论主张通过“教与学之间的对应性”，以心理学为基础实施教育，设计通达“他心知”的方案；以实用主义著称的杜威则主张教育就是生活，从问题解决式学习理论推导出“从做中学”形成“他心知”；建构主义则通过确立主体已有的知识与经验，强调“协作”“会话”“情境”和“意义建构”四大要素在施教者帮助“主体”学习得“知”中的重要建构作用。在各种教育理论及思想中，无论是强调观察、实验、调查、访谈、个案研究，还是指明历史研究等教育研究的方法，似乎都在讨论教育的本质及实施方略中暗含了“他心知”的可能性，形成了受教育对象的意识、情感和知识等通过育人的各种认知加工方案转化而来的一种设定。英国学者理查德·普林(RichardPring)在教育研究的逻辑图谱中强调了“知识”：“构成知道(与我‘相信’或者我‘有个意见’相反)和知识增长的东西以及‘知识’‘真理’‘确定性’和‘证明’之间的联系。”“理解世界的一个方面就是承认别人也是人。也就是说，其他人也是意识的中心。”“具有这些理解的人，有能力用一种与众不同的方式把自己与其他人联系起来，这种联系不是物理对象之间的联系，而是意识中心与意识中心之间的联系。”①似乎要触及对通达“他心知”的讨论，但在学理上没有继续展开这个逻辑。我们遗憾地认为，在教育研究中，对于“通达‘他心知’”来说，似乎是一个缺席的研究进路。尤其在实际生活中，各种信息开始以更快、更散、更多等样态影响人们的知识结构及文化特质时，实现社会主义核心价值观转化大众价值意识，落实“立德树人”根本任务，需要探讨如何通达“他心知”的问题。如果以“现实的人”为逻辑理路，现代教育及教育研究更应凸显育人的学科使命。 一、育人视域中“他心知”的分析框架 从学术史上看，没有形成严格意义上的“他心知”内涵及概念。“他心知”基本涵义可从以下三方面分析确定。 1.在学术上把握“他心知”基本涵义的思维基础 “他心知”是关于“他人的意识”的一种学科话语，“‘在一个心理—物理个体中，对另一个这样的个体经验是如何发生的?’在此追问中，形成了哲学心理学思想史上诸种‘有关异己意识之把握的发生理论’。我们也可将之称作‘他心知’问题”②。这是从学科角度强调特别关注的“定域原则”(LocalityPrinciple)，也就是“他心知”的关注域在于“发生心理学进路”。其中有关学理问题在这个学科框架下得到了较多的关注，有相对集中的讨论。这个问题应该是心理学的重要问题。事实上，从“问题”意识的角度看，“他心知”一般被看作当代西方心灵哲学中的基本问题之一。但从跨学科发展来看，对一个问题的关注已不再是某个学科所能垄断的，“问题”是否重要，在于其是否具有更广泛的学科关注度，关注度越广泛其概念的解释力就越强，其内涵越丰富，逻辑建构就越紧密。“整体”描述能把每个单元状态的描述累积在一起，使不同“局部要素”作用在一起形成时空结构上的逻辑链条，对每个相关时空点上的要素进行赋值就得到明确描述，聚合起来的某个区域的总体状态，就是整体说明。把“整一性”投射到研究对象，就超越“定域原则”所把持对象的本体定位，从而使研究能够达到将各自独立的时空点共同确认为一个系统的有效描述，借由跨学科的各种知识体系在“问题”上具有“整一性”的关联综合作用得到实现，这是经典知识框架中的概念无法予以表达和有效解释的。所以，“他心知”是一个超越传统学科的问题，需要在跨学科的“整一性”关联中把握其内涵。 2.在学术上把握“他心知”基本涵义的文化资源 “他心知”的中国传统文化资源，如孟子的心性论，始于“恻隐之心”的先在性前提，“心”有四端，“性”有善本，“尽心知性”，“存心养性”中的“心”是认知的主体，具有伦理认知论特征。朱熹延续这个思想轴线强调“心”，“心者人之知觉，主于身而应事物者也”。早在春秋战国时期，“知”通“智”。郭店简《五行篇》曰：“见而知之，智也。”“知”是知识，智是高级知识，《中庸》“好学近乎智”。孔子提倡“好学”和“智”是一致的，强调通过知识学习和教育过程，才会明智。孟子把“知”与“明”引向是非的道德辨识，通过“修身”达成知行合一，已知美德的践行、实行。“行之明觉精察处便是知”，“知之真切笃实处，便是行”。“知”在中国经典词义上，通德性，“真知”“致知”“良知”(王阳明“致良知”强调良知良能，天赋的良知良能，人的本性中含有仁、义、礼、智、信，内心的道德意识，通过激活内心的道德情感，实现“体认良知”和“实现良知”。“良知者，心之本体”，把“良知”与“吾心”等同起来)是道德意义上的，是道德的知与行，以达修身。 3.在学术上把握“他心知”基本涵义的知识理路 与中国文化传统思维所要解决的“知”的理路不同，西方文化中更强调对客观事物把握的“知”，苏格拉底的“知道自己无知”从而才能“有知”的名言，强调了认识某些事物或者拥有某些知识的对话，同时还否认任何人(包括他自己)可以认识“一切领域”，拥有“完满认识”。对“知”的讨论，已涉及有关“知”的分类和人“有知”的局限性问题。法国哲学家利奥塔在《论异识》中用"différend"词语表达了“在异质的风格之间不存在普遍的判断标准”，不同语言游戏中“识”的异质性，强调关注细微差异，恢复思想尊严，打破认知话语垄断。利奥塔改写了康德的“知性共识”以及传统哲学对于“知”涉及的实在、意义、主体的一贯理解，关注了每一个语位“发生”中语位的言者、听者、含义、所指都是不确定的。对于“知”进行更广度的剖析，涉及了语位及语位(phrase)的独特性、听者、言者、“小叙事”、细微差异等问题，采取了截然不同的分析方案。但从西方文化中“知”的研究进路来看，我们不能忽略从笛卡尔到康德的整个西方哲学所遵循的一条知识论的思路，就是“对象的道路”。对“知”的解释方案采取了不同以往的理路，建构了主体—客体、主体—对象之间的二分逻辑，形成了认知意识主体—人与作为认知意识客体—实在事物之间的研究理路，这种现代西方哲学的学术铺垫，成为近代以来教育研究的重要主题——主体思维：在育人中探讨认知对象、认知主体以及人类科学认知的本质。而“他心知”这个在20世纪上半叶有关异己意识(“他心”)之把握是主体思维的延展，是教育研究中发生心理学关注的学术进路，但其重要性在于，在教育研究中由主体思维辐射到“他心知”，无疑将有助于从教育本质上直面“他心知”问题的实质。从问题的关联度上看，这已不仅仅是某个学科的问题，更为关键的是从跨学科角度解决教育研究的学术路径，既是近代以来科学发展的时代印证，又是教育研究自身规律的自觉把握。 可见，“他心知”是隐喻在育人中的重要问题，无论实用主义、建构主义、功利主义、心理主义，还是存在主义、自由主义、认知发展主义等学派作何主张，都认为教育的功能始终在于解决“他心知”的问题，在于通过教育过程进行一种通达“他心知”的“塑人”。 通过上述分析，我们在育人视域下“他心知”需要解决三个问题中，把握其基本涵义。“知”无论是科学知识、生活体验、道德情感，还是艺术技艺、政治意识、历史文化等，教育始终在于将其传输给受教育者，使受教育者有“知”。“他心”是教育环节中极其重要的要素，无论是教育学上的对象性“他心”，还是心理学上的异己意识“他心”，或是哲学意义上的主体地位“他心”，“他心”始终是育人自身的存在，是教育的进路。通达“他心知”不再是心灵哲学的诸种方案中诸多选择的一种。“通达”一直是教育中的选择和关注的问题，是现代性方案中追求知识的统一性、思维的整体性和大众的共识性中采取集约教育的通途，还是尊重个性、关注异己意识的种种生活性、微观性、同感性、联想性的通道。如进行社会主义核心价值观教育，需让受教育者认知“富强、民主、文明、和谐；自由、平等、公正、法治；爱国、敬业、诚信、友善”的涵义，社会主义核心价值观与资本主义价值观的区别等知识内容，需教育者充分研究受教育者的心理特征、认知水平、情感状态等。对于低龄儿童而言，采取漫画、故事、示范等形象化的画面传达，而对于大学生而言，则要讲究思想性、思辨性、比较性，以理服人，使其真信、真知，树立价值观念。在教育研究中，关注接受者，从学理上研究接受者的“他心知”问题，无疑是科学研究的态度。通达“他心知”的科学性，要求我们在学术研究中要直面生活，直面实践本身。 二、育人视域中“他心知”的学理基础 育人及教育研究是在社会生活的时空中把握教育活动及研究教育目标的。社会生活的多样性、时空站位的叠加性、个体存在的丰富性决定了教育的实现目标——“塑人”不可能一蹴而就。在教育结构中，人始终是教育中的灵魂，既是教育的出发点，也是教育的目的，人(教育者)—教育的话语(或行动、活动)—人(受教育者)是教育的规范结构，是在人与世界的关系结构中包含有人与人互动关系(教育活动)，这种互动关系中有教育的合理性、目的性、方向性、对象性。关注对象“他者”——“人”，实质上是社会关系中有意识活动的规定性，这种规定性由三个方面所决定。一是在教育中由主体决定的“他者”化意识具有对象性特征，人—教育话语—人的教育结构，主体(自我)—社会(你，在场的他者)—他者的对立逻辑关系极易触发认知分歧和交流障碍，决定教育更需关注他者成为言说交流的在场者。二是在教育中由人与世界的相互关联决定的教育活动中的“他者”，是关联性的“在场的他者”，具有关联性特征，意味着教育者在人—教育话语时空(或行动、活动)—人的教育结构中依靠“他者”构成思想观念表达的背景和教育者思想观念传达的实现(在教育活动中话语需通过教育者与受教育者之间相互承认，才能通达受教育者——“他者”)。对“他者”的教育内容，在认知和交流过程中教育者与受教育者的追求具有内在一致性，才会有效，才能借此拓展话语的空间，从而实现通达“他心知”。这里依赖着“如若作为‘他者’的世界一方消失，那么，另一方的‘自我’自然也就消失了，而非自我所预设的相互承认、相互辅佐的主观存在”③。三是在教育话语链条上的两端，“他者”作为倾听者，是以个体受话者存在，是以每个个体生活经验为背景，加深对外部世界的了解和认知，具有意向性特征，意味着在话语链条上的个体都是在特定社会历史文化条件下依据独特的经验和需要对外来思想作出选择、反映、吸纳或抵制、排斥等意识活动，他者是无法凌驾于时空及话语之上选择某种链接方式来回应的。或是一种“异己的、同他对立的力量”(马克思)，或是“本真存在”(海德格尔)，通过教育话语、教育活动等载体达到在与他者的经验链接中形成认知和关注的目的。而教育者以话语者身份在一个听众他者或社会面前有意识地表现自己的主观性的意识活动，重在教育者运用认知结构关注“他心”，实现“他心知”建构的能动活动。如当我们进行社会主义核心价值观的“正义”观教育时，教育者首先有计划、有步骤地进行“正义”观讲解，讲解之前就已形成了关于“正义”的知识储备和对受教育者的了解，把握受教育者的基本情况，才实施教育活动，这是一个能动的教育活动。 从教育的历史和现实来看，通达“他心知”蕴含教育的本质及功效问题，隐含着教育内在的逻辑基点。所以关注通达“他心知”，就是关注教育经典问题的现实解决方案。从社会需求来看，教育受到特别关注是国家需要，“教育强国”是在国家站位上对教育的价值定位，又是现代意义上对教育的新要求，是对教育的宏观与微观“功能性”综合指向的一种设定，达成这种预设，主要节点在于“人”，不断为社会输送有用的人(各种类型的人才)，是体现教育价值的主要指标。显然，努力把受教育者培养成为社会所需要的人，既关涉对教育品质的评价和“教育强国”的大理念，又关涉个人的社会生存。而通达“他心知”是教育实现预设价值最基础的聚焦点，聚焦于培养人这个核心方面上。正是通达“他心知”问题，聚焦了教育多层次价值，理应在学术研究层面予以更多的关注。 上述论及的通达“他心知”的内在特性及国家理性的外在价值，在某种意义上决定了“通达”问题交织了诸多关系，形成“知”之屏障及超越的种种方案： 一是从认识论的角度看，人的“知”是有限度的，“知”属于人的智慧，“明智”在于觉识到无知，从无知到有知，逾越盲区屏障，逾越需借助人的主动实践，在改造世界中认识世界，或由教育启动认识活动，生成“知”，教育是由有知逾越屏障，形成“他心知”。 二是从主体论的角度看，主体—客体是一种关系结构，“他者”是主体的他者，是“在场的他者”。在认知交流中，因双方认知的差异和表达的限制而产生“模仿”“接受”“同感”等交流障碍，“他者”屏障是内在冲突和交流障碍。消除屏障意味着主体界限的消解，需进入生活世界(海德格尔)，成为一个整体，通往精神的普遍性(黑格尔)。“普遍性既克服了自己的个别性，而且也克服了他者的个别性”(伽达默尔)，伽达默尔强调教化，对他者保持开放心态，进行对话，互相激荡，形成一个自内而外的“他心知”。 三是从教育学的角度看，教育的关系结构是教育者(言者)通过认知型话语统领话语聆听者[受教育者(听者)]，言者的认知型话语是对真理(关于世界、关于人类的客观真理)的指示性陈述，知识带来确定性，克服了盲目和偶然，是大叙事。但倾听者在语言链条上是个体受众，是在自己的小叙事经验中聆听，宏大叙事与个体的小叙事经验存在链接的间距，具有不兼容性。言者将大叙事加入自己的特定理解，其在语境化的过程中才能推及听者的心理链接，不同语位之间意识的主观建构被限制在具体的“处境”之中，形成了认知效应的不可通约性，有效性被不断推延，这一“延迟”是教育存在叙事屏障的表征，消除屏障、通达“他心知”是教育研究的课题。关注小叙事，建立尊重每个人内心深处的小愿望，化解大叙事与小叙事的间距，选择某种链接方式来增加不同小叙事公约数，使理念、价值、意义赋有普遍化基础。将先验自我作为教育建构活动的相关项，在通往认知客观事物之路上逐渐超越个体经验的约束，从而与世界连接在一起。意识对象就是在通过个体经验加工成“经验的统一性”中得到领会，意识通往“他心知”。 四是从哲学角度看，后现代主义更关注一个多元和异识的理念如何成为普遍化方案，强调尊重个体内心的独特愿望和自身世界，倾听他者的声音，倡导小叙事，见证差异性。这是通往“他心知”、达成共识的障碍。罗尔斯主张以“重叠共识”来消除由“异识”、差异带来的社会紧张，哈贝马斯以“交往共同体”的追求，马克思以“生活世界观”和胡塞尔以“交互主体性”“同感的意义”试图解决现代社会的协同性问题。近现代以来，人们是通过教育关注他者，具体表现为：从知识共识完成的方式到价值共识再到政治共识。育人就是以传递知识的方式通往“他心知”，以“知”超越“异识”，完成所期待的一场“单一物和普遍物的统一”的精神洗礼。 三、育人视域中“他心知”的遵循原则 基于人的现实性，使教育的内在特征可以进行具有整体性关系解释，为在育人活动中学习活力、话语辐射到他者提供一个具体而构成性的理论模型。这个模型是一种重要的分析理路——关系逻辑或“关联的思维方式”④，是聚焦于生活世界中“具体的”“多维的”技术现象，探明个体、社会和文化关系的观察行为，揭示教育中人—人、人—认知、人—世界、人—关系等逻辑结构关系，即教化关系(erziehungrelation)、诠释关系(hermeneuticrelation)、他者关系(alterityrelation)、情态关系(befindlichkeitrelation)，由此构成教育分析的研究视域。分析育人活动的关系逻辑，形成教育关系的遵循原则，即普遍性(universalrationality)原则、倾向性(disposition)原则、对称性(symmetry)原则。 普遍性(universalrationality)原则是推至原则，即科学知识是认知内容，具有合法性；是认知关系在一定共同体中以真理和理性形式得到绝对伸张，理性都内在于一个特定的社会群体并在该群体中运行。科学知识具有普遍性原则，通过教育推至他者，从知识传输到受教育，这是一种社会性，可以说成知识是人类文化的一种集体成就。如对社会主义核心价值观中的平等、自由、民主、公正等相关文化知识的讲解、宣传、实践，实质上就是把价值观推至大众，使大众形成共同理想、共同理念。 倾向性(disposition)原则是模仿原则，以知识试图解释一切的普遍原则，必须在育人结构中以积极的意义动用话语功能，受教育者通过模仿教育者话语的“意向性”“描述”的故事以及观念，使得教育者与受教育者、知识与经验、话语与真理等在教育链条中相连。他者类似于对象在场，让心灵处于某种倾向性，在精神上激发起注视话语承载和传达事物时所体验到的相同感受(mouvements)，这是潜藏在话语中的思想、知识、经验从后台走向前台，他者在心灵的某种倾向中感受活动本身(sensus)，教育中的受教育者进行模仿，可以催化出感受，将意义“激发”出来。 对称性(symmetry)原则是超越原则，他心知既超越主体的管制，又超越与主体的对立，是罗尔斯策略上的“共识立场”，是通过自省活动实现作为较高要求的融贯性(基于一致性并能够在不同程度、范围上具有相互支撑、架构的内在关系，赢得倾听受教育者的机会，确立各方信息的对称性，达成消除分歧的共识)。他心知的前提是信息的对称性，由对称性启动认知过程，具有积极调动心智能量的动力机制，达成新知。如进行社会主义核心价值观教育时，在“和谐”问题上取得某种共识，教育者讲述“和谐”的美好生活情境与受教育者对“和谐”的心理期待一致，就会产生积极效应，即受教育者会调动知识背景、生活经验、心理感受，积极吸收、选择、判断有关“和谐”的相关思想和社会现象，形成更多的新知。 从理论上讲，“他心知”是一种主体间性的辩护方法，是事先预设了一个话语定位，把“我与你”视野纳入自己思考的全过程，必然会有“两个头脑”来看待教育活动的平衡。虽然“我与你”二元叙事结构能够生动地传达话语的真切含义，但在“我与你”的交叠视野中展开的叙事，需在“我与你”之间有很好的衔接、匹配、支撑和解释关系，共同形成一个融通的视域，达成对于问题或知识本身的共识，往往意味着他者的背景意识或意识结构的改变、拓展或深化。当然，问题的复杂性在于：一是他者以内省判断去迎接主体传递的一致性和融合性暗示，需消耗他者的心智能量，若这种消耗不是人生第一或重要需求，他者不会按照心理期待进行大消耗，“知”也就成为有限度的对话倾听，是弱共识。二是知识应该是关于某物的知识，必须指向外部，再现世界，这就意味着认识主体向世界开放，投身于各种各样的实践活动，与各种事物打交道。在康德看来，这是知性的主动参与，是参与性的“我做”，“他心知”是非参与性的“我思”，认识是在观念中展开，这种特殊的认知方案，受制于知识的科学理性限制，有悖于知识的公共性和生活的“精微感受”。三是现代教育通过一系列手段(技术手段、多媒体手段、管理手段等)把他者规制在知识、技巧、经验和观念的控制体系中，一方面使他者的生活真正成为一种“类”生活，生成着人的文化本质；另一方面他者被技术理性操控，成为严格遵循算计和实用规整的被动者，丧失主体意识，成为现代性的工具。 值得我们反思的是，“他心知”以一种教育技术——规训权力(福柯)渗透于人的生活，形成一种集体式规整，使知识、技艺、观念显现出“意识形态”特征。人、技术、思想统统归于现代性的工具理性统摄，教育如同加工器，把他者作为工具生产，工具化“他心知”使人成为社会这一机器体系上的一个零部件，冰冷逻辑代替了生命感知的丰富性和精神的饱满性，由此在学界引发了对现代性反思及对教育的关注，经历了对现代性的追求到冷静地反思与批判、从宏大叙事的哲学思辨批判到微观机制的认知图式分析、从知识“发生学”的工具理性考察到人的全面发展的价值理性探索的转向，教育反思与技术批判发挥了作用。现代人对科学知识权力与政治话语权力造成的一系列现代性悖论即人的全面异化进行反思的同时，也现实地触动着批判及扬弃异化的否定性力量。正是借助于这种力量，实现了对现代教育的根本揭示及全面分析，为我们研究今天的育人问题提供了重要的学术资源和思想铺垫。 四、育人视域中“他心知”的研究进路 从育人的教育研究要面向生活世界而言，关注他者，切入“他心知”，就意味着以主动性为基础，顺利地对接与教育者联系在一起的他者或其他共同体，教育具体说来是在教育者的教育活动中，发生情感融合、意识交互、概念转化、知识交流、思想互动等，需将教育者的观念、思想、概念等教育内容，置于生活观念的现实历史之中，通往与教育者同感意义的他者，他者通过教育者而达到了新的认知高度，教育者也通过他者达到了自身新的知识境界，大家在一种现实关系(事物共知、社会共知、价值共知、知识共知、师生关系、感情关系等)中相遇。这是一种“已经通达”了他者意识的方式。从教育技术来看，这不失为解决“他心知”复杂性的一种研究方略。教育研究应借助当代学界有关“异己意识之把握”的诸多理论，意在探究个体经验及集体记忆等诸多教育过程的隐藏因素，实际混合在育人的实现过程中，诉诸这一事情本身的教育本质研究，并不首先去讨论“他者”“异识”“同感”“体验”等在教育中是否存在的问题，而是去关注这种育人研究在现代性理论的大框架下，为一种教育研究的进路提供可能以及创新的说明。从根本上说，诸多研究(发生心理学、本质现象学、心智哲学、神经科学等)进路在理论的细致性上显然超出了教育研究的理路，对“他心知”采取了不同的解决方案，提出了“模仿理论”“联想理论”“异识理论”“类比推论理论”，主要讨论了某些特别的情况及解决方案，但在各种科学(认知科学、发展心理学等)得到长足进展的背景下，这种研究进路往往显现出局限性或有待发展之处。吸取其他学科研究的成果，在育人框架下研究“他心知”的问题是一个较为开放、较为宽广而且尚在进一步展开的问题域，必须通过学术研究方式去挖掘那些学界已发现的丰富领域，对这些新的成果、新的发现、新的证明持开放的心态，并在育人问题的整体上进行学术规划和设想，对于通达“他心知”问题的关注在很大程度上将得益于这种发现和研究。 近年来，在育人及教育研究的大框架下，有学者借助英美学界有关“他心知”的分析框架开展批判性讨论，如麦克道威尔(J.McDowell)的“他心的直接感知理论”、利普斯的“异己体验被把握到”的同感理论等，且或多或少地找到了学术相通的思想源头，形成“他心知”的学术理路，这在一定意义上为教育研究打开了一道别样的窗口： 第一，育人分析框架下“他心知”的研究视域，是一种交织性研究视域。从育人的社会性而言，教育达成一种人的社会属性——文化性，社会文化具有满足公共性意识的普适性和宏大性特质，如教育中传授的科学知识、社会信念、人文价值、生活常识及各种技艺等，具有相对普适性及宏观视域性。“他心知”是放置于社会文化中的研究视域，所以，在育人框架下，“他心知”是一种人的社会化策略，达成一种共识性“他知”；从教育的人的属性而言，“教育者必须视教育对象为与自己完全一样的‘人’，而非仅是认知式的外在‘客体’”⑤，教育是以一种集体的方式达成个体的发展，是育人。而人是现实的、生活的，马克思在《德意志意识形态》中提出“现实的个人”(wirklichenlndividuen)，强调了从“现实的、有生命的个体(lndividuen)”出发，“把意识仅仅看作是他们的意识”。“他心知”是联通于个体的、具体的、微观的生活经验。在教育框架下，“他心知”研究展现出一种从微观个体辩证展开的崭新论述方式。所以，“他心知”研究视域交织着社会的宏观性与个体的微观性，是宏观性的“知”与微观性的“他心”在学术研究中的一种汇合和交融，呈现为一个整体的理论逻辑，各个不同的具体研究思路可以在理论的架构中以不同的方式嵌入这个整体理论逻辑中来。 第二，育人分析框架下“他心知”的思维方法，是一种复杂思维方法。在教育的人—知识—环境—心理—经验等多维结构框架下，“他心知”既是本体论、认识论、知识论、心灵论、心理论等关注的问题，也是哲学、教育学、心理学、社会学等学科研究的问题，如有关社会主义核心价值观的知识不再作为独立的概念体系面对他者(受教育者)，而是以全套的整体方式对他者产生逻辑诱惑，知识、技术、经验、接受、体验、同感等不再作为单独要素发挥作用，在育人结构中具有一种协调一致的集体性，好似环环相扣的链条串连着意义的整体并指向未来的理性。如在进行“诚信”教育时，教育者关于“诚信”的概念解析、文化背景、中西思想、生活经验与教育活动中运用多媒体技术、案例解析方法等，与所教育者的个人生活体验、心理同感、价值理想等要素协调，形成了一种各种要素汇集，交融成关于“诚信”共同的理想期待，从而判断出“诚信缺失”⑥将会影响生活质量，完成“他心知”。“意识形态所反映的不是人类同自己生存条件的关系，而是他们体验这种关系的方式；这等于说，既存在真实的关系，又存在‘体验的’和‘想象的’关系。在这种情况下，意识形态是人类依附于人类世界的表现，也就是说，是人类对人真实生存条件的真实关系和想象关系的多元决定的统一。在意识形态中，真实关系不可避免地被包括到想象关系中去，这种关系更多地表现为