源与流：中国教育文化基因论略

/源与流：中国教育文化基因论略【摘要】中国教育理论与实践的发展，需要以中华优秀传统文化为精神内核，并以其内在融通和整体运化为学理骨架。基于“天人合一”观和生成论教学哲学“人文一体”观梳理中国教育文化基因，概有四种类型范畴：本原范畴“天、道、人”，确定人与教育存在的本源与归宿；基础范畴“生、性”，确立教育促进人的生成与发展的合法性基础；潜能范畴“诚、德”，构成教育发现并化育人的内在潜能的合理性基础；操作性范畴“文、学、和、化、事”，展现独特的中国教育思想方法。不同类型基因之间相互联系，构成一个逐层内外融通的整体结构。其内在逻辑可从“道法势术”四个层面分析：道层面“天、道、人”整体形化并借助于其他层面基因而证成自身的持存与意蕴；法层面“生、性”彰显证明道层面的基因，对其他基因发挥基础性支撑规范作用；势层面“诚、德”基于并反馈于道法层面基因，又助推并受助于术层面基因的展开和沉淀；术层面“文、学、和、化、事”彰显并回馈道法势逐层基因，构成中国教育的一般方法论基础。【关键词】中国教育文化基因；天人合一；人文一体；人文化成；生成论教学哲学

作为促进人的文化发展的特殊社会存在，培养“什么样的人”、促进“怎样的发展”是所有教育的关键问题。当代中国教育，正面临着更为复杂的文化挑战。“回顾历史，支撑我们这个古老民族走到今天的，支撑5000多年中华文明延绵至今的，是植根于中华民族血脉深处的文化基因。”[1]文化基因形塑我们的文化生命。有学者认为，“文化基因就是那些对民族的文化和历史产生过深远影响的心理底层结构和思维方式”[2]。道金斯(Dawkins，R.)以“拟子”(Meme)类比生物基因(Gene)，用来指称“文化传播单位”。[3]“文化基因”一词，借用生物学中指称生物进化遗传物质的“基因”概念，描述文化生命进化的遗传要素，规定有同种文化血缘关系的人的文化属性和外显特征。教育的存在与演化由其内嵌文化要素所决定，教育文化基因指称的正是教育存在的最为基础、本源的文化观念和范畴。本文基于“天人合一”观与生成论教学哲学“人文一体”观的理论立场和思想方法，借鉴中国哲学观念范畴研究，回溯、凝炼、界定中国教育文化基因，探究其可能的存在类型、整体特征等，有助于反思中国教育的文化基础，丰富和拓展优秀文化传统现代转化的议题，为进一步明晰当代中国教育发展的文化立场，构建中国教育知识与实践的思想方法体系，提供理论参考。 一、中国教育文化基因研究的方法论基础 中国教育文化基因根源于古老的“天人合一”观，发展于“人文化成”的文化观念。孔子曰：“天何言哉?四时行焉，百物生焉，天何言哉?”[4]对于“天”的崇敬是中国文化的典型特征。人是“天人合一”中的人，人的本性秉持于天，追求与天道、万物、他人、自我等的内在和谐是中国教育文化的精神特质。 (一)中国教育文化基因的思想根源：“天人合一”观 首先，在人的理解和定位上，天人关系是基础。人是自然万物的一类，“民吾同胞，物吾与也”[5]，在普遍联系中协调着自然、自我、他人和社会的关系。教化的意识体现为在日常生活中走向道、走向礼乐的某种感应与体验，达成“知行合一”，成为“和于天道”的个人，从而实现经由文而化之的文化成人。其次，人的理解和定位影响了教育的思想方法，形成以“学”为中心的方法论。“学”是一种沟通天人的实践，“‘天’不仅是万事万物存在的源头，也给万物的形成设定了具体的模式、原则和根据”[6]，“文”的意义由此展现。“制天命而用之”，人的存在意志表现为自觉、自为的活动，借助文化的手段完成其自身。人的存在是生物存在和文化存在的有机整体[7]，“天地”自然地生成了人的存在空间，文化则人为地产生了意义的世界，人因文化而挺立于自然宇宙之间。再次，“天人合一”观演化出了中国教育文化的整体性、关系性、生成性等属性，形成了注重触类旁通、由此及彼、一通百通的超越性思维方式和价值取向。“天人合一”的教化逻辑是融“我们”于“大道”，人唯有“德”，才能称其为“人”。儒家融于“大道”的方式是通过礼治、政治和人文教化，为社会和个人网结生存之境。由此，人成为“君”“师”“士”，成为群体中的某个人。人在关系中被定义、被理解，教育以天人关系、人文关系为基础而发展。 “天人合一”观发展出了早期中国教育文化的观念和范畴。在孔子诞生以前，中国哲学已经发展出了原始的观念，其时有天(上苍)、帝(高高在上的神和人的祖先神)、性(人的性质)、命(命令、命运和必然性)、德(权力、潜能和道德)、礼(礼仪与礼节)等观念。[8]有学者论证了中国古代思想源流从巫文化到诸子哲学思维的观点，提出了三个密切相关的观念：关于“天”“天命”以及巫的中介功能，论述了“天”“天命”“道”“气”“人”“文”“德”“心”等核心观念，认为新的“天人合一”的特征可以归纳为“道”与“心”的合一。[9]这些论证蕴含着从天道到人文的逻辑，如天—道—性—德—礼、天—道—性—学(教)等逻辑关系。正如《中庸》所言，“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”[10]。从天命的“性”(自然)到“道”，再以“修道”成“教”的主张，以及孔子“下学而上达”[11]，皆指出从天、道及性的规定走向修道之教的趋势，以及学以成人的实践逻辑。 (二)当代教育哲学的审思：生成论教学哲学“人文一体”观 当代中国教育正处于话语重塑时期。“提炼具有中国文化特征的标识性概念”[12]，“提出带有中华传统文化基因的教育学标识性概念”[13]，挖掘中国教育思想，“对其进行梳理提炼并在此基础上生发新的标识性概念”[14]等主张，均表明提炼中国教育的概念话语是当前研究的重要任务，“文化基因”是重塑概念话语的重要基础。孕育于中国本土文化的生成论教学哲学，继承和发展了文化传统中的人文一体观念，从人文一体化存在的角度，审视教学存在的生成、运行(状态和机制)、进化、使命与意义，审视教学中人与人、人与文、人与物、人与己的关系。[15]在生成论教学哲学立场上，教学以“实现人的文化生成”为永恒主题和历史任务[16]，人的发展是人文化成的结果，教育特别是学校教育正是达成这一结果的必要过程。在理论属性上，生成论教学哲学是一种教育哲学，它从学校教育出发思考人与文化、人与教育、人与教学的关系，倡导生成、化育、历史和整体关联等思维方式和核心观念，探索了教学本体论、教学认识论、教学价值论、教学审美观和教学历史观等理论领域的问题。该理论对“中国教育文化基因”这一研究主题具有重要意义。 首先，正是由于生成论教学哲学的历史意识、文化意识和进化意识，才有对“中国教育文化基因”问题的关注与思考。其次，从生成论教学哲学“人文一体”观的立场看，所有的教育活动特别是学校教学活动所承担的“发展”重任，就是促进人与文化的一体化发展。教育承继、传播着文化基因，也孕育着新的文化因素。在人的个体发展意义上，正是教育的文化基因成就了人的基础文化属性。有鉴于此，可以从教育的文化功能、人的存在本性与潜能等方面思考教育文化基因问题。再次，对中国教育文化基因范畴的相关问题思考，基于并融入了生成论教学哲学整体思维、关系思维、意象思维、内省思维和生成性思维等的思维方式和理论立场。 二、中国教育文化基因范畴的层次类型 基于“天人合一”观、生成论教学哲学“人文一体”观的立场，中国教育文化基因概有四种类型范畴：本原范畴“天、道、人”，是人、文化与教育存在的本源和归宿；基础范畴“生、性”，确立教育促进人的生成与发展的合法性基础；潜能范畴“诚、德”，构成教育发现并化育人的内在潜能的合理性基础；操作性范畴“文、学、和、化、事”，集中体现中国教育的思想方法。四类范畴分处不同层面又相互联系，形成一个由内而外的整体结构，整体影响着中国的教育思想与文化，特别是中国教育思想和理论知识的发生和发展。 (一)“天”“道”“人”：作为本原范畴，确定人与教育存在的文化本源与归宿 在本原范畴层面，“天”“道”“人”确立教育的最高存在依据。“天”的原义“兼具自然及神明两义”[17]，“宇宙间的事物之间的关系都是这样，它们聚合起来成为一个总体，这个总体就叫‘天’”[18]，“天”是自然的又是人文的。“万物本乎天”[19]，这种观念反映了“天”的本源性信念。第一，人的存在本性来源于天。人性本于天性，天生万物，也包括人本身。第二，天人相关，人的文化和伦理规范等效法于天道。经由文而化之，人对天的依赖逐渐转化为对文化、道德、法理等的依赖，这种观念反映出人在探索自身存在的过程中不断适应和遵从天时、规律，并建立起有利于自身更好生存的文化与教育制度。第三，天是人的精神思想的归宿处。教化使人的精神融于天地自然之境，和谐于自然万物与社会伦理之间，以此获得治理与安顿身心的根据。依据形而上的天道，培育知天地、知人、知物、知行合一并具有超越性精神的人，是教育的终极关怀。“天”，是最本源的教育文化观念。 “道”是教育的最高价值来源。“古代的学问、信仰和修养三位一体”[20]，中国教育“为人”的价值性亦表现出“为道”的特征。“道”超越于日常生活经验，没有形质、实体、固定形态，却流行贯通于人的生活中。“道”的本义有“如此行”“按……去做”的含义。道的初义是道路，指有一定指向的、把人们的行为活动导向某一方向的道路，引申为人们所必遵从的规律、必恪守的原则、事物运动变化的过程等，[21]儒家的“道”近似于“仁”，孔子曰：“道二，仁与不仁而已矣”[22]。道家将“道”视为万物的本源和万物生灭的根本动力。教育必须遵循自然规律和文化社会的法则，教育之道存在于人理、事理、物理等关系的整体运作之中。古人认为，“道，则人伦日用之间所当行者是也”[23]，在身边熟悉的事物、在平常生活中亲身体悟道的存在，“道”也就成为人身体躬行的道理、法则。道不远人，这种观念影响着教育的价值取向，教育即是人的生活。通过学，人能够在日常的积累中融入“道”，成为通达天、地、人、事、物的超越性存在。 人是教育的中心。在中国古代哲学观念中，人是宇宙的生命奇迹，是天地之心。老子说：“故道大，天大，地大，人亦大。域中有四大，而人居其一焉。”[24]荀子也认为，人是珍贵的，“人有气、有生、有知，亦且有义，故最为天下贵也”[25]。人首先是物质性的存在。人生于自然环境中，有能够适应和协调自然环境的肢体、感官和思维，进行有意识的生命活动和实践创造。人亦是关系性的存在。人在与天地、社会的关系中构成其现实存在。基于人存在的真实性，善待人的珍贵性，养成人对天地万物、对他人的仁爱之情和责任意识，教育才能够使人实现自我并影响他人。 “中国哲学范畴，可以说都是以天、人、道三个基本范畴及其三重基本关系(天道、人道、天人)为母体而衍发生成的”[26]。在这样的整体关联中，天、道寓于人理而得以彰显，人是道的“形著”。教育上承天道的规律、道理，向下关切人的现实生活，天、道、人整体贯通于教育的实践过程。 (二)“生”“性”：作为基础范畴，确立教育促进人的生成与发展的合法性基础 彰显人的存在本性的“生”“性”，本义是先天赋予的属性，是天道在人身上的显现。在追求与天道和合的文化生活中，教育通过改善人对自然世界与精神世界、自我与他人、自我与社会历史等关系的认识和实践，达成改善人性的目的。“生”“性”奠定中国教育文化基于人的生命实践的核心特征，确立教育促进人的生成与发展的合法性基础。 “生”是具体生命状态或能力的展示，它是教育的基础与指向。《说文解字》解释“生”：“生，进也。象草木生出土上，凡生之属皆从生。”[27]“生”的本义是“出”，寓意万物有发生、化育、生成的属性和功能。“生”的意蕴丰富。首先，“生”指人的生命及生存的意志和需要。“活下去的愿望”是原初的动力，它使人向着更理想的生活状态发展，文化和教育是实现这一愿望的主要路径。其次，“生”又指变化转易、生成创造的状态或机理。孔颖达解释“生生之谓易”，认为“生生，不绝之辞。阴阳变转，后生次于前生，是万物恒生，谓之易也。前后之生，变化改易”[28]。事物的有无、潜显、虚实、阴阳等，是前后相继、转化生成的，体现了中国古代关系整体论、生成论的思维意识。再次，“生”也指生活及生活体验，包括对生命、生活的鲜活性和真实性的理解与体悟。总之，“生”指称的是生命、生长、生活，蕴含着生成发展的教育精神。 按照中国哲学思想观念，“性”同“生”。“溯中国文字中性之一字之原始，乃原为生字……生字初指草木之生，继指万物之生，而于人或物之具体生命，亦可径指为生，如学生、先生、众生是也”[29]。“‘性’一字最初来源于‘生’。‘生’的含义是生命或生长，‘性’与天赋之性以及事物在不受阻碍的情况下将会实现的发展方向紧密相关”[30]。有学者对中国哲学范畴“性”做了梳理，认为早在殷周时期，“性”概念就开始萌芽，“性”字首见于金文，作“生”，其原始意义为“性命”。至晚周时，“生”加上“心”字偏旁，合为“性”，表示人物天生的内在本性。[31]“性”是先天所予的内在规定性，代表着万事万物以此为根本，它是先在的，也有着后天可以生长化育的“力”，“‘举凡既生以后，所有之事，所具之能，所全之德，咸以是为其本。’(《孟子字义疏证》卷中)这就是说，一种事物在既生以后，所作所为，都是性所发生的作用”[32]。《吕氏春秋·尊师》言：“故凡学，非能益也，达天性也。能全天之所生而勿败之，是谓善学。”[33]儒家主张“下学而上达”教化人的本性，道家倡导“反”“无为”“忘我”达至道本身。这是儒道关于参与天地化育，修养人性的主要方法，构成中国教育文化观念的重要部分。 (三)“诚”“德”：作为潜能范畴，构成教育发现并化育人的内在潜能的合理性基础 “诚”“德”反映人的内在潜能。“诚”是更为本源的属性，“德”既指先天所得的部分，也是后天修养的结果。 “诚”的本义是“真实”。朱熹《中庸章句》言：“诚者，真实无妄之谓，天理之本然也。”[34]“诚”即真实诚恳，兼具真善美的意义。冯时认为，“诚”的观念来源于对时间的笃信，“初民视龙星及大火之昏见以建时，久之而不爽，从而形成时间为信的思想，并由此产生了以信为德的观念”。[35]“诚”如其所是地存在着，成为一种生活的道理，人即是有德的，而能够真实地呈现自己，便是自由的状态。“诚”意味着人能够明了自身，从而奠定修养、学习和教化的可能性。《中庸》言：“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教”[36]；张载提出“性与天道合一存乎诚”[37]，均指出“诚”与天道、与性、与教化都具有内在联系。“诚”具有教育存在论、人性论的意义。 “德”是观物、处世、做事等的视角和出发点。“德”在“物”为“物理”，在“事”为“事理”，在“人”为“道理”。《说文解字》释“德”为“惠。外得于人，内得于己也，从直，从心”[38]。“德”从直从心，顺应人的天性而得到、显现的东西是“德”，如《礼记·乐记》“德者，性之端也”[39]，《淮南子·齐俗训》“率性而行谓之道，得其天性谓之德”[40]，“德”即“得”也。由天性而来的“德”是对道的实现和体认。孔子认为，要以“德”为根据，“道”是“德”的前提，所谓“志于道，据于德，依于仁，游于艺”[41]。《国语·晋语》中还有“同姓则同德，同德则同心，同心则同志”[42]的说法，反映性(姓)相近、德也就相近，反之则远的观念。总之，“德”是共享的经验与规范，是个体立足于群体维持共同生活的信念和准则，因此，“德”既是基础，又是教育所追求的结果。 (四)“文”“学”“和”“化”“事”：作为操作性范畴，展现独特的中国教育思想方法 “文”“学”“和”“化”“事”等作为操作性范畴，展现着中国教育独特的思想方法，反映着中国教育以言立意、以事喻理、文以载道、以文化人、整体生成的思想。 “文”直接来源于对天地自然的感知及其形式化，天地万物都有其存在的道理与秩序。“文”模拟原初事物本体而升华为某种可感知的形式化的东西，这一过程及其结果都是“文”。“文”既是名词性的，又是动词性的。教育就是基于名词性的“文”(如知识)，而展开过程性的“文”(如喻、化)，达成人的文化生成的目的。“‘文’最初的意义是作为图腾纹样的‘纹’，而后逐渐发展成一个彰显着社会与信仰秩序的符号系统，被概括为‘礼’”[43]，“文”泛指人为的、有意义的存在形式，包括社会制度、器物与精神产品等。从教学存在的层面上看，“文”是学校教育产生的前提，也是学校教育的目的。“上古结绳而治，后世圣人易之以书契。百官以治，万民以察，盖取诸夬”[44]，圣人作“文”以教化众人，为满足学习、继承和发展文化的需要，学校教育应势而生。作为教育思想方法和教育形式的“文”，包含道德与审美相互融通的意义。“文”构形初义传达出“修饰自己”的审美自觉，[45]“文”后来也发展出表示美好德行的意涵。所谓“文质彬彬”的人，也就是内在属性与外在表现和谐的人，道德与审美共同构筑了这样一种“文”的意义，经过“文”饰的人具有超越本来自然状态的美感。“文”裁止人的行为使之具有美感，教化社会使之和谐有序，具有涵养理想人格与“化民成俗”的双重意义。 “学”为“成人”的基本路径。“学”，本义觉悟，包含闻见、审问、慎思、明辨和笃行。通过“学”，人建立起物事人己的关系。中国教育对“学”的重视不言而喻。如《论语》中“敏而好学”，《荀子》中“积学”，《尸子·劝学》中“学不倦，所以治己也”[46]，《学记》中“化民成俗，其必由学”，等等。“学”是知行合一的实践，并不单指一种学习或练习活动。“学”是对道的践行。“荀子把‘学’与‘为’连结了起来，使‘劝学’与‘性伪’有了内在的联系。这个‘学’实质上便已不限于‘修身’，而是与整个人类生存的特征——善于利用外物、制造事物以达到自己的目的——有了联系。”[47]“学”的实践将外物、他人都作为自我实现的条件，自我亦在他人的视域中。《学记》也将“知类通达，强立而不反”视为“大成”的境界，从类属意义上思考和践行“学”，体现了中国教育整体主义的方法论。 “和”，本义“相应”，教育中的“和”乃适应、平衡、理顺和转化物事人己关系的过程及其状态。中国哲学“和”的观念来源于天地自然的“道”。“事物变化之流，一乖一和”[48]，即一阴一阳的观念。西周时期，史伯提出“和实生物，同则不继”的命题，阐明“和”并不意味着消除多样性，多种异质性的事物与关系在互为条件、相辅相成的作用下达到“合于一”的存在状态，即是“和”。《说文解字》释“和”：“和，相应也。从口禾声。”[49]从自然声音相和到人与天地自然的相和，其实质是人心相合，例如，音律“以金和鼓”“乐者敦和”，以及“乐正崇四术，立四教，顺先王《诗》《书》《礼》《乐》以造士。春秋教以《礼》《乐》，冬夏教以《诗》《书》”，[50]等等。《学记》提出“和易以思”的教学方法论，主张在“开而弗达”的状态，启发、引导学生思考而非生硬地教训或告诉，转化眼前的“引子”以关联、联想更多，达到由此及彼。 “化”的本义是天地造化，效法天地化育万物的“道”而成为教育思想方法的灵魂。“化”主要指文化作用的机制，教育的神韵在“化”。“化”的本义转化、变化，指事物形态或性质的改变。“‘化’是形成‘和’与‘合’的效果的变易方式，然而‘化’不是一方的单方改变而总是多方互化。”[51]冯时认为，古文字“化”字象正逆二人之形，古人有“以人之正逆”形象喻指德行高下之传统，“化”字本义是以逆形之人喻指未经教化之逆子逆民，而逆子经教化必由反而正，自成有德之君子，故又以正形之人象之。[52]“化”是通过“文”、通过教育使人正形且富有美感，也指向公共生活、习俗、规范和基本精神等文明进程，即有化俗、教化、文化的意义。“化”是教育的艺术。在“化”的视域中，事物互为条件对待转化，事物间不相对待、共情，则不化；相互感应以至相互作用则化，即所谓化育、生长、变化。在教学的方法论意义上，教学是关系性的、场域性的存在。因此，注重“化”的时机即重视教学关系场域变化，也就是对“势”的强调和把握，它需要有教与学双方相对而成的敏感性，需要教学关系相互适应、相互促进以至相互转化。中国教育的思想方法主张点化、启发、喻等，而非简单控制和重复训练。 “事”，指称自然界的相关现象、人类所作所为的过程及结果。“事”即生活，“事”以立人，以“事”观人，“事”的教育方法论意蕴正在于其生活的立场与认识论。中国哲学对“事”的界说侧重于“事者，为也”，同时也指人之所“作”或所“为”的结果。[53]古人以物言事，以事说理，事折射出人敏锐知觉物我关系的能力。对事的关心、操心，反映了人的真实存在状态。“物者，事也，凡意之所发必有其事，意所在之事谓之物。”[54]“事”包含着心、物、知、情、意等，对物的敏感知觉和意向性，对物的理解、表达和行动与内在的意象、情意、胸怀等相互关联，成就一个“事”中的、自然真实的“我”的存在。物、“我”没有界限，一物即是一事，万物都与“我”相关。日常洒扫是一事，心怀天下也是一事，事是意向及其所为，大事小事都是“学”，都是修习。中国的教育传统是主张用学问扩充德性，用做事彰显内在的修养，强调人在具体情境中，自主处理物事人己关系的能力。作为教育思想方法的“事”，注重以事喻德，以事述道，使教育不至于走向说教或道德训练。《学记》中有许多例子，如“玉—器—学—道”“嘉肴—至道”[55]等论述逻辑。以事见道，借由事的言说，由此及彼地关联起更多。 三、中国教育文化基因的整体结构特征 中国教育文化的四种类型基因之间相互联系，构成一个相互依存的整体。依据中国古代“道法势术”的分析框架、“体用关系”的整体思想和当代“人文一体”观念，本文对中国教育文化基因进一步作结构化分析。“道”的层面，“天、道、人”是教育存在的根本；“法”的层面，“生、性”是教育的行动规则；“势”的层面，“诚、德”基于并内馈于道法层面的内蕴、规定与支撑，助推也受助于术层面基因的展开与沉淀；“术”的层面，“文、学、和、化、事”基于并反馈于内层文化基因，直接反映势层面基因的规定性，成就并昭示中国教育的一般方法论基础。 (一)“道”形万物：“天、道、人”整体形化并借助于其他基因而形成自身的持存与意蕴 中国教育文化基因是“天人合一”整体思维的产物，道层面的基因“天、道、人”规定着教育的存在本性与定位，整体统摄包容其他各层次范畴，衍化生成系列存在意蕴。 首先，“天人合一”就是最高的道。“天人合一”是我们认识和看待物事人己及其关系的最终依据。如何认识和理解人的存在，意味着如何认识和理解周围世界与我们的关系。中国教育文化观念发端于“天人合一”观，从自然规律联系到人安身立命的存在秩序，以协调自我与自然、与世界、与他人之间的关系为主要特征。教育向内探求人的存在，体察自我的一心一念；向外探索人的存在，观致生活的一事一物。基于“天人合一”的文化根基，中国教育思想和实践超越知识，注重对世界与生活意义的追寻，注重物事人己关系的建立与和谐。 其次，“天、道、人”为中国教育提供形而上的“道”的背景，构成教育终极关怀的核心取向。中国人的宇宙观将自然人生合组为一个空间系统，从上有天、地、日、月延伸到人间，然后又深入到人体内部，[56]人觉醒于天道感召，而形成对物事人己关系的理解和定位。天道既构成人生存发展的时空，也就具有法理性的意义。中国文化对天道的探索并不在于追求永恒不变的世界本原，而是将人的存在视为天道的自然体现，人是天道言说和作用的中心，这奠定了中国教育以人的生命实践为主旨的教育立场。在人与天道合一的立场上，教育之本真，在于使人在自我完成中体悟世界的真善美。从人与社会文化进步的立场看，“教育不仅借由文化的运用，‘使人能成为人’，而且，社会的生存与发达，也经由教育的实施而使社会的生命维持下去”[57]。作为促进人的文化发展的特殊社会存在，教育为人的存在作文化属性的标记，一代代的教育，持续复制和更新着社会文化生命。 (二)“法”道而生：“生、性”显化确证道层面基因，对其他基因发挥基础性导引作用 “生、性”是道的存在的彰显与证明，内在地关联着道，是理解和支撑一切教育因素与行动的基本法则。从具有先天属性的“生、性”开始，关于道的追问具体落在人身上，人的存在成为观察、审视和反思的对象。在类属意义上，人的存在既是生物的存在，更是文化的存在，生物性与文化性的结合构成了人的本性。“生、性”意味着后天教育的可能性，也构成了教育的行动规则。人的存在本性是什么、如何对待等问题，成了所有文化和教育发展的重要课题。选择了一种文化模式，也就意味着形成了某种教养模式。 “生、性”对于教育存在具有“法”的地位和作用。在我们的文化观念中，人天生有善端、有良知良能、有“诚”有“德”，每个人在先天基础上有追求理想人格养成的可能，教育应该在改善、提升人性上有所作为。中西方关于人的存在本性的理解不同，中国教育文化追求对人的存在本性的回归，追求人与天道合一，有别于西方教育文化观念追求“独立”“理性”“自由”的个人价值取向。在特定文化背景下，怎样协调人的存在本性、潜能及现实体用等关系，使教育真正适应并促进人的发展，这一点至关重要。“天人合一”观作为深层文化结构规定了我们对人的存在本性的理解，“生”和“性”又进一步影响着我们的教育文化观念和思想方法。作为关联天道与人的存在的基因类型，“生”“性”昭示人与天道的内在关联，促使我们从特定的文化立场、视角去解释所感知的世界，从而作为深层次的文化基因为人们所复制和传播，并影响和规制着中国教育的理论和实践。 (三)顺“势”而谋：“诚、德”双向融通道法术层面，又助推术层面基因的展开和沉淀 人的存在本性中所含有的潜能或可能性向人发展的势能的转变，是在合于“道”、合于“法”的基础上完成的。人有着自觉的能动性，也有条件限制下的受动性，这意味着人的发展必然需要顺势而为。“诚、德”既是先天本性的一部分，关联着人的存在本性，也是人能够进行自觉学习、修养和教化的倾向性，同时也制约着教育中人的乃至“成人”的德性内涵、发展潜能和应然取向。 一方面，教育与学习必须适应并促进以“诚、德”为基础的人的内在潜能。通过协调各种有利条件，激活人的内在潜能，教育得以不断促进人的成长。这意味着在“成人”过程中，教育须使“自然之势”①与“人为之势”统一于其目的、基础、过程及效果。取“自然之势”意味着教育应该基于人的存在本性、切合人的存在状态，只有这样，人的发展才是可能的。也就是说，充分感受、无限地贴近人的存在本性和潜能，不轻视、不浪费且以合适的教育形式施加有益影响，能够使人获得更充分的发展条件。教育只有回归人本身，回到人的存在本性所蕴含的内在潜能，教育的目的、过程及方法等只有适应并促进而不是抽象理解、扭曲甚至异化他的现实存在，才能真实有效地影响和撼动人的心灵。 另一方面，“诚、德”是文化语境中的概念，关涉具体的修养方法。“诚、德”的观念来源于对“天人合一”的独特领悟，它们规定了“成人”的意义在于自身的完善终至与道的合一，其本身也是每个人都应该专注修养的内容。“诚、德”与具体文化背景相关，涉及自我与他人、与世界的特定关系，尤其是人与文、人与教育、人与教学的特定关系，关联和影响着教育的取向、起点、目标和方法。人有无限发展的潜力，能够基于天赋本性、凭借内在潜能发挥自我实现的力量；人还需要学习、需要教育，有同伴、有教师的教的学，是甄别、挖掘和激发内在潜能的直接有效的途径。“诚、德”应当走向“自然之势”与“人为之势”的综合，转化为人的发展之势。总之，势层面的基因“诚、德”基于“生、性”的支撑与制约，规定并影响着教育中人的乃至“成人”的德性内涵、发展潜能和应然取向，同时又助推术层面教育思想方法的形成与展开。 (四)优“术”而为：“文、学、和、化、事”彰显回馈道法势逐层基因，成就一般教育方法论 基于道法势层面的文化基因，“文、学、和、化、事”在外显行为的取向、目标、内容、方式等方面，反映着形而上的文化内涵，形成术层面的思想方法，同时通过文化积淀回馈道法势逐层面的文化内蕴，由此构成了中国教育的一般方法论基础。 第一，“文、学、和、化、事”是较为完整且独具特色的中国教育方法论思想基础。首先，“文”是一切教育形式的基础，也是人学习、实践的目的，经由文而化之的人就是美的、善的、有德的人。“学”作为基本路径遵循“文”的理路，“学”的方法在于“知行合一”，既需要“和”，也需要“化”。其次，“和”与“化”互为条件，“和”为理顺教育关系，促使教育事物间的关系处于和谐状态，“和”是“化”的基础；“化”指教育关系的变化、转化和新的关系的生成，“化”既是“和”的升华，又对进一步的“和”提出了新的要求。再次，“事”体现了中国文化“务实”的性格。“事”即是“学”，一学即一事，一事即一学。在“文”的意义上，与其他人相比，经过“文”饰的人做事有所区别，经过不同“文”饰的人做事也