知行合一：“知”“行”范畴的蕴含及其教育指引

/知行合一：“知”“行”范畴的蕴含及其教育指引【摘要】“知”“行”是多学科的核心范畴。我国认识论史上“知”范畴概括了天与人、心与物、先知与学知、可知与不知、格物与致知等关系问题，涉及“知”范畴的逻辑基础、方法论基础和发生学基础。“知”对于促进人的发展的教育活动而言，具有历史、文化和社会意义。“行”范畴概括了人的感性活动、主体性活动和目的性活动的实践本质，它概括了人对客观世界的能动作用的活动本质、价值取向、人的行为的伦理品质，以及人的社会行为的实践特质。对促进人的发展而言，“行”是人获得真知和观念的感性基础，是人结成与客观世界的社会关系的根本途径，是人能动地参与客观世界并改造客观世界的目的性活动。“知”“行”范畴的对立关系主要反映在难易、先后、轻重之辨等方面，其统一关系或合一关系体现在知与行互为基础、互为目的和过程，以及育人功能的价值关联性和价值一致性等方面。“知行合一”本质上是知行相须、知行相资、知行一体。面对落实立德树人根本任务，育人方式改革必须遵循知行合一规律，发挥知与行的育人功能，实施全面发展教育，促进教劳结合、身心和谐；维护学生与客观世界的实践关系，增强教育的实践感；优化学习形态，促进感性学习与理性学习的进阶，实现知识观念化、知识活态化，培养学生解决真实情境复杂问题的能力。【关键词】“知”“行”范畴；认识论与实践论；知行合一；育人方式；深度教学

“知”“行”作为哲学、伦理学、社会学、教育学和心理学等学科的基本范畴，皆关涉认知实践、伦理实践和社会实践等人的发展问题。中国认识论史大多论述过“知”“行”范畴及其关系问题，或以人的认识实践为视域加以审辩，或以人的伦理实践、社会实践为对象予以关怀。知行问题不断卷入个体人格发育和精神成长的过程，亦影响着教育理论的历史进程和教育实践的活动形态。范畴是理论思维的工具，是表达规律的逻辑形式。“知”“行”范畴是我国古代认识论、教育理论的基本范畴，也是西方认识论的核心范畴。何为“知”?“知”从何而来、缘何而生、由何而成?何为“行”?“行”由何而生、源何而在、至何而止?“知”与“行”孰轻孰重、孰先孰后、孰易孰难、孰因孰果?又如何统一于人的发展过程和教育过程?这些都是关乎育人方式的根本问题。践行“知”“行”范畴的教育蕴含，是新时代落实立德树人根本任务，推进育人方式现代化之必需。 一、“知”范畴的基础与教育意涵 范畴不仅是思维的工具，而且是理论的种子，范畴体现了对事物的现象与本质、内容与形式、结构与功能的高度概括。“知”范畴是解释与揭示人的认识、知识、观念、世界观、价值观和方法论的核心范畴。我国古代哲学把“知”作为“行”的对应范畴，使得“知和行的范畴是中国哲学史上出现较早的一对范畴”①，且争论不休。在西方哲学中从观念论、唯理论，到感觉论、经验论和先验论，再到实在论和社会建构论，“知”或“知识”范畴贯穿了整个认识论发展史，它既具有认识论意义、伦理学意义，也具有教育学意义。 (一)“知”范畴的基础 我国古代哲学的“知”范畴大多与知识、认识、人性、学习以及人的伦理实践等相关。“知”不是指单一的作为认识结果的知识，也不仅仅是指认识活动的过程，更不是简单的“知道”之意，而是一个融入了世界观、人性论、价值观和方法论的复数范畴。“知”范畴本身包含着主体与客体、感性与理性、认识与实践等复杂关系。在中国古代哲学中，这些关系转换为天与人、心与物、先知与学知、能知与所知、格物与致知等关系问题。《左传》《尚书》较早地论及了知与行的问题。《尚书·说命》曰：“非知之艰，行之惟艰；非行之难，终之斯难”②，被认为是较早讨论知行难易问题的论述，甚至到元明时期，许多思想家都对“非知之艰，行之惟艰”这句话提出自己的注解。孔子在《论语》中不仅开篇就提出“学而时习之”的主张，而且半部《论语》都是在讨论知行与治学、为人等问题。“知”源于主体对客体的反映，也源于主体自身的认识和对自我的人性确认。 “知”范畴的逻辑基础是天人关系，是反映主体与客体、物质与精神等关系的范畴。天人关系表面上看是认识主体与认识对象的关系问题，但实质上是人对客观实在的反映和理解，以及主体对人自身本性的探索和确认。一方面，“知”不是简单的知道、知识或认识，而是主体对作为实然的“天道”的态度和探索过程；另一方面，“知”不只是主体对客体的理解和判断，更是对人自身的本性的觉醒与确认，是主体对“人道”的把握。天人之辩是中国古代哲学自春秋战国、先秦到汉代，直至南宋程朱理学以降争论的中心问题之一。尽管关于天人关系的辩争观念纷呈，但总体上说是沿着“天人合一”的思想不断演进的③。天即自然，天理即自然之理、物之理，即天道。人即人性、人心、人道。在古代朴素唯物主义认识论看来，天之理、物之理是客观存在的，是人心、人性所认识或反映的对象，即所谓“道法自然”。孟子把“天”看作真实的存在，即实然，把人性与人道看作当然，并把“天道”看作“人道”的根据，“天与人的合一，便表现为实然与当然的统一”④，也就是主体与客体的统一，唯有“天人合一”才能把握天理或物理，获得真知、良知、善知和能知，以追求天理或天道实然之“诚”。尽管天人关系在伦理实践上似乎一直存在着主体自由与外在天命的对峙、天理与人欲的冲突，但“知”无疑成为中国古代哲学思想家们试图破解“天道”与“人道”二元对立的逻辑基础，他们主张“知天命”“存天理”“顺自然”“法自然”，同时强调“吾日三省”“反求诸己”之“知”，重视主体和主观的能动性。 “知”范畴的方法论基础是心物关系，是反映意识与存在、感性与理性等关系的范畴。“知”源于人的“心”这种思维器官对物质世界的反映，涉及人的意识与客观物质世界的关系。在我国古代哲学中，孟子最先注重“心”的作用，并明确肯定“心”即思维器官，强调“耳目之官不思，而蔽于物；物交物，则引之而已矣。心之官则思，思则得之，不思则不得也”⑤。当然，孟子之“心”并非仅仅讲思维器官和对物之思，还强调认识的主观精神，“尽其心者，知其性也；知其性，则知天矣”⑥，注重“反求诸己”之“心得”。可见，“知”范畴既涉及认识实践，也关乎伦理实践。尽管有墨子、荀子等朴素唯物主义思想家将“心”理解为人的主观认识能力，并强调主体与客体相接触才能构成认识，但心物一体、心物对立的争论实则一直存在。尽管如此，“知”是对“道”的体悟，对天道和人道的把握。关于感性与理性的关系，孟子、墨子、荀子、王充、王安石、张载等都认识到感觉和感性的价值，但更重视理性之思，区分“耳目之官”与“心之官”、“闻见”与“思虑”、“静观”与“玄览”的功能之别，深入探讨了《大学》中提出的“格物”与“致知”的本质和关系。“格物”的本质就是通过“静观”去把握外部世界，而真正把握外部事物的道理或原理，必须通过“致知”的过程。王夫之便将“‘格物’看作感性认识阶段，而‘致知’则相当于理性认识阶段”⑦。当然，“致知”还包含认识的目的性问题和认识结果的意涵，即致真知、致良知、致能知。 “知”范畴的发生学基础是主观与客观的关系，是反映先天与后天、先验与存在等关系的范畴。关于“知”从何来、缘何而生等问题，同样纷争不绝。“知”是源于主观的反映还是客观的反映?一直存在着“生知”与“学知”、“可知”与“不知”等的分野与对立。孔子对“知”范畴之内容维度的阐述应该是比较全面的，他首先提出了“生知”与“学知”的区分。他说：“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。”⑧他把人分为“生知”“学知”“困知”和“困而不学”等不同等级，带有鲜明的阶级划分的偏见，但从认识论上看，他的主旨仍然是强调“学而知之”，把“学知”看做主观对客观的反映，是反映的认识活动，即反映论的认识论。孟子基于“性本善”人性论，认为人都具有“恻隐之心”“羞恶之心”“恭敬之心”和“是非之心”等“良知良能”⑨，“良知良能”或曰“天德良知”是“生知”而非“学知”。荀子、韩非子继承了孔子的“学知”观，确认了“知”是源于“学”对客观的反映活动，并提出了“学不可以已”的主张。张载则认为存在“生而知之”和“学而知之”的区分，承认“知物由学”“感物而知”的“闻见之知”，但“德性所知，不萌于见闻”⑩。德性之知是“天德良知”，而“闻见之知”不是真知良知。他认为天理、天道是人的感官、思维难以企及的。二程、朱熹基本上继承了张载的“生知”观和“天德良知”说，但他们也讲“学”，认为“学”是为了存天理，去人欲，明人伦，正此心，存本心。显然，“生知”说具有鲜明的唯心主义先验论色彩。王廷相反对“生而知之”和“天德良知”的观点，强调“接习而知”，认为人只有后天“博闻强记”“审问明辨”和“精思研究”(11)，才能获得真知、良知和能知。王夫之不仅反对“生而知之”，肯定“学而知之”，还进一步分析了“学知”对于人性教化的价值以及学与思的关系。 在西方哲学史上，知识范畴相当于中国古代以来认识论中的“知”范畴，是聚焦人类认识的发生、人类知识的产生问题的哲学认识论逻辑起点范畴。西方认识论的“知识”范畴同样内蕴着主体与客体、主观与客观、心与物、感性与理性的逻辑关系。关于知识的本质与发生问题，西方有经验主义、感觉主义、理性主义、天赋观念论、社会实在论等不同理论。古希腊唯物主义哲学家德谟克利特(Demokritos)可谓是经验主义知识论的鼻祖。他认为人的感觉源于客观世界，感觉是人的感官对客观世界的反映。但柏拉图(Plato)和亚里士多德(Aristotle)等理性主义知识论者认为真知与经验无关，明确主张真知来源于理性，为此，亚里士多德还专门创造出了逻辑演绎的理性工具。在知识的来源与发生问题上，从古希腊开始西方就出现了感觉论和理性论的对垒，并绵延了两千多年，与中国认识论史上关于“知”的“闻见之知”与“思虑之知”之争极其相似。 西方近代认识论哲学从16世纪末的培根(F.Bacon)到18世纪中后期的康德(I.Kant)，知识范畴问题一直在经验论与感觉论、唯理论和唯心论及其斗争与调和的轨迹中行进。培根认为真正的知识只有从经验中得来，夸美纽斯(J.A.)的《大教学论》也深受其影响。此后洛克(J.Locke)进一步研究了经验与感觉对于人类理解的意义，他说：“我们的感官，在熟悉了特殊的可感的物像以后，能按照那些物像刺激感官的各种方式，把各种事物的清晰知觉传达人心。”(12)他认为在理解过程中个体观念的首要来源是感觉。唯物论鼻祖法国哲学家霍尔巴赫(P.H.BarondeHolbach)更明确认为知识源于感官和感觉，“人们设想的那些超乎自然或与自然有别的东西，往往是些虚幻的事物，我们永远不可能对这些虚幻的事物形成真实观念(13)。法国哲学家笛卡尔(R.Descartes)明显地反对培根的经验论知识观，认为一切真知都是由简单自明的观念演绎而来的，并提出了“天赋观念”说。莱布尼茨(G.W.Leibniz)进一步认为“天赋观念”不是现存的观念，而是“自然的潜在能力天赋于我们心中”(14)。从根本上看，西方的“天赋观念”说与我国的“生知”说、“天德良知”说是非常相似的。法国哲学家孔狄亚克(E.B.deCondillac)也反对“天赋观念说”，认为人类知识与观念不是上帝赋予的，也不是天生的，而是起源于人的感官和感觉，是“人们从感官所含有的那些清楚、明白的观念中所提取出来的”(15)。18世纪中后期，康德站在理性主义立场上试图调和唯理论与经验论，把知识分为“形式”和“质地”两个部分，“形式”来源于理性，是先验的，而“质地”来自于经验。费希特(J.G.Fichte)受康德认识论的影响，把人类全部知识分为“理论知识学”和“实践知识学”两个部分(16)，认为前者取决于逻辑和理性，后者取决于感觉和经验。马克思主义唯物论基于认识论与实践论相统一的世界观，以主体与客体、物质与精神、思维与存在的辩证统一来解释认识和知识的本质和发生问题。 (二)“知”范畴的教育意涵 “知”范畴的教育意涵是由其所内含的关于人的发展的意义所决定的，“知”范畴的逻辑基础、发生学基础、方法论基础无不关涉人的发展及其价值。“知”范畴不仅蕴含着主体与客体、主观与客观、感性与理性、物质与精神、意识与存在等内在关系，还囊括了多重内涵：性质与内容、目的与态度、境界与过程、方式与方法等。这些内涵对于人的培养来说，本质上具有教育认识论的意义，特别是关于学生认知发展的目的、态度、境界、过程与方式等蕴含。在古汉语中，“知”通“智”，是指人的理性活动、智力活动。“知”既指认知结果，也指认知过程，且皆与“心智”和“观念”有关。“知”的本质是知性、理性与逻辑，“知”是人的身心发展的基础，因此，“知”是与人的认识实践、伦理实践和社会实践密切关联且具有教育意涵的范畴。“知”首先是一种主体对待实在和对待自我的认知态度。孔子说，“知之为知之，不知为不知，是知也”(17)，便明确提出了实事求是的认知态度。这种实事求是的态度，在孟子那里可以概括为一个“诚”字。孔子还说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”(18)从“知之”到“好之”再到“乐之”，讨论的不只是学习态度，还是认知主体对待客观世界和自我的认识态度。“知”范畴具有教育价值意义。“知”范畴涉及人的认识发生问题，还关涉教育价值问题。从内容上看，“知”是一种理性的结果，但从其对于人的发展意义上看，“知”与德性、善良等伦理意义相关。 “知”的核心是“道”，是天道和人道、天理和物理。尽管先验论和反映论的认识论在“知”由何而生的问题上持有“生而知之”和“学而知之”的观念冲突，但在“知”的内容上几乎是大抵相同的。把“知”称为德性之知，是真知、良知、善知和能知，而《尚书》提及的“格物致知”之“致知”的本质是“致良知”。这与古希腊哲学家苏格拉底(Sokrates)的知识观多少有些相似，他认为“哲学的任务是研究德行”(19)。德行从何而来?他说：“美德即知识(virtueisknowledge)”“知识是使一个人成为有美德的人的充分条件”(20)，且美德的最高层次是“善”，而“知识”就是指通过认识去获得的关于美德的判断，既是指认识的结果，更是指“去认识”，从而将知识与作为人的最高准则的“美德”通过认知实践关联起来。因此，“知”范畴意味着教育过程中的知识学习与认知发展不仅仅是学生的理性培育问题，更是价值观培育问题、德性养成问题。知识教育不能仅仅停留于把握和理解客观事物层面，还必须实现知识的文化意义、历史意义、现实意义及其对于学生发展的精神价值。 “知”范畴具有教育方法论意义。“知”范畴的根本问题是方法论问题，是感性与理性、思维与存在的关系问题。柏拉图认为知识的本质是观念、真理和信念，而到了19世纪，分析哲学进一步发展理性主义的观念论知识观。罗素(B.Russell)认为，知识是“从感觉材料把它们构造出来，一切外间世界的对象都是感觉材料的逻辑构造”(21)。卡尔纳普(R.Carnap)继承了罗素的“逻辑构造”方法论，认为知识是人对客观世界的逻辑构造，知识就是对客观世界的“概念化阐明”(22)。显然，在分析哲学家那里知识作为认知的内容和结果，开始成为一种独立于生动的客观世界和人的认知过程之外的“逻辑的东西”。其实，在教育观念的演进历程中，对知识的逻辑形式化由来已久，“形式教育”派与“实质教育”派的纷争上千年(23)，本质上是关于“知”或知识的形式与内容、逻辑与观念及其价值的分庭抗礼。尽管经验主义与理性主义、感觉论与唯理论、唯心论与唯物论关于知识的来源分歧较大，但都涉及人认识世界的方法论问题。严格意义上的教育活动都与知识问题相关，教育者如何理性地对待知识问题，反映了教育的价值观、知识观与方法论的差异。 二、“行”范畴的本质与教育意涵 “行”是反映主体存在的范畴，是与“知”相对应的有关人的行为、行动、活动和生活的重要范畴，它概括地反映了主体在与客观世界相互作用的过程中内在品质和外显状态的统一。人的发展过程、发展方式、发展水平，不仅仅停留于“知”的维度和状态，更充分体现在行为表现上。促进人“行”的品质、样式和状态的良性改变，是教育的应有之义。 (一)“行”范畴的本质 据考证，“行”字在甲骨文中都是作名词用，没有作动词用的。我国甲骨文中的“行”字作“”，意味着四通八达的十字路口，其本意为“道路”(24)。《说文》解释道：“行，人之步趋也，从彳亍。”这是指人在道路上走的动作，有“步趋”“走路”等意，进一步引申为行动、行为、作为、践履。“行”的本质是实践，是主体通过与客观世界的相互作用且具有德性意识的外显化表现。 “行”范畴首先体现了作为主体的人与客观世界的相互作用，是主体对客体的具身参与与主动投入，是主体身心参与客观世界的体验性、表现性活动，是“实践理性”，即“实行”“躬行”“践履”。《学记》曰：“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也”，表达了“行”之体验、经历、实践的要义。荀子曰：“不登高山，不知天之高也；不临深溪，不知地之厚也，”(25)也表明“行”是主体参与客观世界的活动。食嘉肴、亲学、登高、临溪，都是亲身参与、亲身体验之“行”，是身临其境的体验与参与，是对客观世界的“作为”和“力行”。朱熹称之为“讲说时少，践履时多”(26)。“践履”就是“实行”“躬行”。孔子的“学而时习之”中的“习”也具有实践之意。“行”隐含着“知”的基础，但从根本上不等于“知”或不止于“知”，还必须去作为，去躬行，即亲身去做。儒家提倡的“君子欲讷于言，而敏于行”“听其言而观其行”“君子耻其言而过其行”“古者言之不出，耻躬之不逮也”(27)，本质上是一种“实践理性”，强调的是“一种理性精神或理性的态度”(28)。“行”是主体在真实情境中与客观世界的交互作用的过程，也是“身体力行”的多种活动样式。 “行”范畴反映了人的行为的价值取向。“行”是主体的行动、操作、体验、活动等，但“行”不是无意义的动作和生理行为，而是以“知”为基础的赋有德性、善性和愿望的伦理行为和社会行为，即智行、德行、善行。关于“知”与“行”的关系，孔子强调“择善而从”。他说：“盖有不知而作之者，我无是也。多闻择其善者而从之，多见而识之，知之次也。”(29)“择善”是指对良知的选择，善即良知，“择善”是对“从”提供的良善标准。可见“知”和“善”乃“行”的基础。“从”即遵从、执行、行动或实践，“善”是“从”的根据。但仅仅是知道良知或观念，是次要的，还必须去“从”，去行动，去践行善念。这表明“知”必须要从认识活动走向伦理实践的“行”。“不知而作”，无知而行，必定会犯错误。我国古代道家也有“授人以鱼不如授人以渔”之说，墨子强调“述而作”，“作”具有动作、行动的意义，表明了“行”的育人价值。荀子则指出：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行止矣。”(30)荀子倡导“学至于行止”，“行止”就是行动所达到的境界，“止”即“至善”，更进一步分析了行的终极目的，表明了“行”向善、向德的目的性和价值性。 “行”范畴表明了人的实践的伦理品质。人的行为都是以特定的价值观念为取向，“行”的状态及其背后所隐含的思想意识、价值观念反映了人的行为的品质，因而人们通常所说的“行”往往也指称人的“品行”。从伦理实践的角度看，“行”范畴在古代主要指“孝、悌、谨、信”等道德行为。“行”表明了人的伦理实践中的综合品质和人格形象。人的行为不是孤立于道德规范和伦理观念之外的妄行，是以理性、德性为基础的，良好的行为都是合目的性与合伦理性的行为和作为，否则则是“无为”或“乱为”、“轻行”或“恶行”。“行”是以“知”为基础的理性行为和作为，盲目的行为、胡乱的作为、违背“天德”“良知”的行为不只是愚昧之行，更是违德之行，是胡作非为。我国古代哲人所追求的“君子”形象，无不强调以仁、义、礼、智、信为人的伦理行为的标准和行为规范。孟子所言的“仰不愧于天”“俯不祚于人”等君子之乐，实为对人的品行的规约。无论善恶好坏，人的行为皆反映人的特定的品行。只有仁智统一，“仁义礼智根于心”，举手投足、一言一行，无不具有善的性质，所以人性本善便皆可以为尧舜。 “行”范畴概括了人的社会活动的实践本质。“行”是人的存在方式，其本质是人的感性活动、伦理实践和社会活动。所谓“言行一致”，就是指人的观念表达与实际行为、具体表现的一致性。“行”范畴本质上概括主客一体的关系。“行”是主体与客体相统一的过程，是主观见之于客观的活动，即实践。“行”范畴在西方哲学中包含多种概念，大多涉及“生存”“交往”“活动”“实践”等方面，尤以马克思的“实践”范畴为代表。马克思主义哲学的实践概念具有三层基本内涵：一是指人的感性活动；二是确立了主体性的维度；三是体现了主体改变世界的价值关怀(31)。马克思主义实践观概括了“行”的质的规定性：感性活动、主体性活动、目的性活动。感性活动说明了主体对客体的反映性质，主体性活动表明了人是实践的主体，而目的性活动体现了实践的价值关怀，交往是“行”的根本途径，目的性、伦理性是“行”的价值特性。在民主革命先驱孙中山那里，“行”是指革命行动，而毛泽东在《实践论》中则把生产斗争、阶级斗争、科学实验看作“行”的普遍样式。总之，“行”就是指人在日常生活过程、特定专业活动和社会交往活动中表现出来的有目的的、有价值的行为。 (二)“行”范畴的教育意涵 如果说“知”范畴概括了主体反映客体的活动特质，是认识取向的，那么，“行”范畴则概括了主观与客观相统一的活动特质，是实践取向的。“知”为人的发展奠定了观念基础和认识活动的态度、方式、过程的基础，以及德性良善的价值标准，“行”则为人的生存和发展提供了活动机制、社会基础和实践根基，也为教育作为培养人的活动奠定了社会基础和活动基础。 第一，“行”是人获得真知、思想和观念的重要途径。恩格斯指出：“关于外部世界和人类思维的运动的规律在本质上是同一的。”(32)思维与存在从根本上应该是统一的，知识、思想和观念的生成与建立过程本身是对外部世界的反映过程。“学而知之”“困而学之”突出的是行动，通过“行”才能获得真知和观念，注重去学、去认识、去行动、去作为，在实践中获得真知。人的观念不是先验的，不是与生俱来的，不是“生而知之”。王充主张“知物由学”的唯物主义认识论，重视求知求学的实行，反对空谈。他说：“入山见木，长短无所不知；入野见草，大小无所不识。然而不能伐木以作屋室，采草以和方药，此知草木所不能用也。”(33)知而不行为空谈，从行中知方为实行之知，即“行知”。缺乏“行”的知识和观念，往往会沦为空洞的说教，或是丧失主体作用于客观世界并反映客观世界的能动性，不能形成和建立对客观世界的理性判断。由“学不可以已”到“学至于行止”，建立思维与存在的一致性，方能无限接近世界的本真原理，从而使人的发展过程成为赋有实践本质的社会性成长过程。因此可以说，“行”本身就是一种重要的教育途径，是获得对客观世界的理性判断、价值观念的途径，也是运用和验证真知、思想和观念的重要途径。对人的发展方式而言，“行”本身具有教育意义，通过“行”来开展教育，在“行”中进行教育，在“行”中建构知识、观念并转化思想。“行”所具有的直观特征、感性特质，以及朝向客观世界的开放态度，乃其内蕴着教育意义的现实根据。 第二，“行”是人与客观世界结成社会关系的根本基础。马克思认为，“全部社会生活在本质上是实践的”(34)，且在实践这一人最普遍的存在形式中结成一切社会关系。具有人的本质的主体是社会的人、现实的人、文化的人，且不仅仅是一种认识存在，更是一种实践存在，其发展过程就是不断丰富社会本质、文化本质、精神本质的过程。“知”表明了主体通过反映活动与客观世界之间的认知关系，而“行”则是人结成与客观世界多维社会关系和复杂实践关系的根本方式，且使主体与客体之间的社会关系由可能性变为现实性。“行”本质上是主观与客观相统一的过程，是主体作用于客体的能动活动，是主体基于认识对客体的主动介入、多维交往的目的性活动。“行”范畴根本的教育意义在于确认了“实践”作为思维发展乃至人整个生存与发展的重要路径和方式。一切疏离人与客观世界的社会关系、伦理关系和精神超越关系的活动，都不足以塑造人的本质。“行”赋予教育活动以社会基础及其对于人的成长的社会关怀，通过“行”使学生结成社会关系，参与客观世界，丰富社会情感，获得社会成长。 第三，“行”是人能动地参与客观世界并改造客观世界的主体性活动和目的性活动。“行”范畴概括了人的行为的实践特质，“行”之于人的生成的意义向度在于主体对客观世界的参与和改造。马克思认为，“改造世界”就是“实际地反对和改变事物的现状，使现存世界革命化”(35)。“改造世界”的前提是主体基于与客观世界的交往而参与世界。主体基于交往活动与客观世界结成多维度的社会关系，“行”则进一步体现了主体改造客观世界的价值关怀和目的性，行才是主体进入世界的目的，行以致知、行以致远、学以致用、敏于笃行。“行”作为主体的能动活动、意义活动、目的性活动，既是人参与世界的根本途径，是人生存的根本方式，更是人发展的活动机制。从此意义上说，“行”的教育意义在于对受教育者主体性的尊崇，对活动的育人价值的彰显，对学生进入世界、参与世界与改造世界的目的性的确认。脱离实际生活、远离客观世界的教育无以育人和成人。严格意义上的教育，不是停留于“知”的层面，需要由“知”向“行”，知行互动、知行合一，促进人的生成。“行是知之成”，“行育”与育“行”是成人的根本。 三、“知行合一”及其时代指引 从本质上说，“知”“行”范畴均关涉认识论与实践论、伦理实践和社会实践等问题，但二者内涵迥异、立场分野、关系复杂、价值关联。中国认识论史上的知行观及其相应的教育观众说纷纭，“知”“行”究竟孰易孰难、孰先孰后、孰轻孰重、孰因孰果?知行能否立场分隔、价值分离，或者何以统一、如何合一? (一)“知”“行”范畴之关系辨正 中国认识论史上几乎找不到完全否认“知”或“行”范畴之价值与意义的观点，但对于立言立行、“君子”“仁人”而言，知行之间的先后、轻重、难易、因果关系之辨则泾渭分明。“知”“行”范畴之关系辨正大抵分为“知”“行”范畴的对立、“知”“行”范畴的统一或合一两大阵营。知行对立并非是指“知”与“行”范畴关系的完全阻隔与断裂，仅在难易、先后、轻重、因果等关系之别上。知行统一则突出的是“知”“行”范畴在成智成仁上相依相存、相须相资等方面。 关于知行范畴的对立关系，中国认识论史上讨论的是知行之间难易、先后等问题。关于难易、先后、轻重、因果之辨，“知易行难”出于《左传》和《尚书》。《左传·昭公十年》曰：“非知之实难，将在行之。”《尚书·说命》曰：“非知之艰，行之惟艰；非行之难，终之斯难。”它意指懂得道理很困难，但更难的是行动并在行动中坚持下去。其实，其意是“知”难“行”更难。知难，即“致良知”之难；行难，即坚持行动直至目的之难。孟子显然反对“知易行难”说，认为是“行易知难”且“知先行后”。他说：“行之不著焉，习矣而不察焉，终身由之而不知其道者，众也”(36)，认为大多数人是“行”而“不知其道”；“道”更重要，“知其道”难于“行”，所以应该是“行易知难”，而且知与行应该分离，“劳心”胜于“劳力”。荀子却说：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。”(37)他把“知之”看作前提，“行之”看作目的，显然更重视“行”。宋代理学家朱熹强调“知行常相须”，但笃信“知易行难”“知先行后”，认为“论先后，知为先；论轻重，行为重”。王夫之则以“器”与“道”的关系来论述“知易行难”的观点，认为“知”属于“器”的问题，“行”才属于“道”的问题，“行”为“知”的目的。 关于知行范畴统一关系的论述，最有影响的当属明代思想家王阳明。他沿袭“知易行难”主张，反对朱熹、陆九渊等区分“知”“行”的先与后、轻与重的观点，认为对知行的先后、轻重之分本质上是知行分离，主张“知行合一”。他说：“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在。”(38)他认为知与行本是一体的功夫，不是“两截”，知行本是合一的，是一个整体。他还认为，“知之真切笃行实处即是行，行之明觉精察处即是知”(39)。也就是说知行是相互交织、相互包含、相互转化的。“知”乃行知，“知”真切落实到行为中就变成了“行”；“行”乃知行，“行”在过程中不断觉醒体察就升华了“知”。但他仍然偏向于“知易行难”的观点，认为“行可以兼知，而知不可兼行”，即行可以兼容知并带动知，而知对行缺乏同等功能。 民主革命的先行者孙中山超越“内圣外王”的道德行为局限和理学视野，从“修齐治平”的视野出发，把“行”的内容扩展到科学实验、国民革命、经济发展等更广泛的社会领域，认为人类进步以“行”发轫，以“不知”开路。他不仅深究了孟子、王阳明等人的行知观，而且分析了美、日、欧西方各国发展历史与中国未来前途，从中华民族的生存与革命事业困难出发，认为行在先，通过“行”来探索真知，“知难行易”，“知是行之成”，必须勉力先“行”(40)。1922年陶行知在《时事新报》副刊《学灯》上发表了《生活教育》一文，痛斥当时旧中国存在的教育与生活脱节、知行分离的弊端，提出了“生活即教育”的主张。陶行知深受美国哲学家、教育学家杜威影响，亲自创办了晓庄学校，制定学校章程、设计课程、培训教师、组织教学，建立了“生活教育”学说，强调生活与教育的一体化，发挥生活和经验对于教育的价值，注重以“行”为先、行知统一、教学做合一。 (二)知行合一的内在规定性 “知行合一”本质上是“知”“行”范畴的辩证统一，是知行的相互区别、相互联系、相互作用、相互转化。“知行合一”本质上是认识与实践对于人的发展在价值、内容、过程、方式等方面的统一性、一致性、不可分离性、转化性和一体性。“知行合一”是“知”“行”范畴在人的认识实践、伦理实践和社会实践过程中的结构依存、价值耦合、活动进阶与功能转化所达到的实践样式。 第一，“知行相须”。知与行是结构性相互依存的，二者互为起点和目的，知行相互依存，不可分割。知含于行，行亦含于知，知与行相互包含，相互依存。“知先行后”强调的是“知是行之始”“行是知之成”。知在行先，先获得正确的认识与良知，“行”方能克服盲目，行方为良行、德行和善行。“行先知后”一方面突出的是行中知，达成“行”的伦理品质，在实践中完善天德良知，另一方面强调的是“行”的尝试、探索和践履，避免清谈空论、言行不一。朱熹认为“知”与“行”不仅有别，而且相依相须、互发并进。他说：“知行常相须，如目无足不行，足无目不见。”(41)知与行如行走中眼睛和脚不可分离一样，是相互依存、不可分离的。对于人的发展来说，必须重视知与行的相互依存的关系和内在联系。一方面，知是行之始，即天德真知是实践的基础和前提，知为行提供了理性基础和伦理规范。另一方面，不仅“行是知之成”，而且“知是行之成”，知行相互包含。因此，真知和良知必定是行而知之，是行知；德行良能必定是以理性、良知为基础的智行和善行，是知而后行，是知行。 第二，“知行相资”。知与行是价值耦合、功能转化的，二者互为前提和条件，相互支持、相互作用、相互转化。王充的“知物由学”的知行观强调的是行中求知，致知力行。朱熹之后南宋思想家杨万里、王廷相等发扬了“知行相依”“知行相须”的观点，提出了知行相交、知行并举、知行并重、知行并进等观点，强调言行一致、知行一致。“从认识到实践”，是指知对于行的作用。“实践出真知”，突出的是行对知的促进作用，而“再认识、再实践”，则进一步突显了知行的相互转化与提升。知行互为前提和目的，“知”是“行”的前提，“行”也是“知”得以升华的途径。教育必须把握知与行的相互转化关系，实现转知成识，转识成智的育人功能。在做中学、在学中做，促进知与行相互作用与相互转化，推进“知”向“行”进阶，同时实现“知”在“行”中得到升华。正如劳动教育一样，在传授劳动知识的同时，必须注重引导学生经历劳动过程、劳动体验，又在劳动活动中进一步升华劳动观念，培育劳动精神。 第三，“知行一体”。知与行是活动进阶的，二者是活动的整体。“知行合一”从根本上体现“知”“行”范畴辩证统一的根本规律。王阳明所说的“知之真切笃行实处即是行，行之明觉精察处即是知”本身就表明了知与行本身不仅不可分，而且本身就是一回事，是一个功夫的两个方面，而不是两截功夫。“知”与“行”通过相依、相交、相须、相资，融为一体，合而为一，成事成人。“知”与“行”的辩证统一，是随着人的实践活动过程的推进，通过二者之间的结构依存、价值耦合、活动进阶与功能转化呈现出来的实践样式。作为培养人的活动，教育必须彰显知与行育人价值的关联性、一致性与一体性，体现知与行育人过程的相容性、动态性与转化性，以及知行育人方式的多样性与全面性等方面符合知行合一的本质规定性。割裂人的发展过程中主体与客体、主观与客观、感性与理性、意识与存在等之间内在的独立统一关系，必将导致“知行合一”的破裂。 (三)“知行合一”的时代指引 中国认识论史上的知行观尽管更多地指向“内圣外王”的个体认知实践和伦理实践，强调博学、明辨、审问、慎思、笃行的学问之道，注重明德、知义、守礼、克己、修身等为人之道，但其核心蕴含是成人之道、育人之理。面对全球未有之大变局，“知行合一”规律蕴含着丰富的教育内涵和时代意蕴。从育人方式现代化的角度看，新时代教育改革更需要培养知行合一的