中华教学传统现代转化：内涵、价值与实践进路

/中华优秀教学传统现代转化：内涵、价值与实践进路【摘要】中华优秀教学传统是中华民族教学的“根”与“魂”。中华优秀教学传统现代转化是教师按照时代特点和教学需求，对那些至今仍具有借鉴价值的内涵和陈旧的表达形式加以改造，赋予它们新的时代内涵和现代表达形式，使中华优秀教学传统与现代教学相适应、与教学发展相协调的一种过程。推动中华优秀教学传统现代转化有利于促进我国教学传统绵延赓续、应对不确定世界中的教学难题、构建中国教育学自主知识体系。教师是中华优秀教学传统的核心继承者和弘扬者，可以通过历史性诠释、批判性继承、综合性创新和实践性超越四个环节，实现中华优秀教学传统现代化。【关键词】中华优秀教学传统；现代转化；教学发展

中华优秀教学传统是中华民族教学的根基。习近平总书记指出：“不忘历史才能开辟未来，善于继承才能更好创新。”①优秀传统文化是一个国家、一个民族传承和发展的根本，如果丢掉了，就割断了精神命脉。②中华优秀教学传统是中华优秀传统文化不可或缺的一部分，其传承与创新对于推动教学发展具有重要作用。为了处理好传承与创新的关系，我们需要重点关注现代转化。只有根据时代要求和教学境遇，将跨越时空、富有永恒魅力的中华优秀教学传统进行现代转化，才能为教学发展提供强大的精神动力。 一、中华优秀教学传统现代转化的内涵 教学传统源于教学过去。从教学过去延续流传到现在的东西有很多，一般来说，包含三个构成部分：一是实体性的教学物质存在，即历史上延传下来的教学经典、教学设备等；二是制度性的教学存在，即历史上延传至今的教学管理制度、考试制度等；三是观念性的教学存在，即延续至今的教学价值观念、教学思维方式等。教学传统的实体性的教学物质存在是最活跃的部分，它处于变化之中；制度性的教学存在是最权威的部分，它规定着教学传统整体的性质；观念性的教学存在最为保守，它是教学传统的灵魂。在这三个部分中，观念性的教学存在起主导作用，是教学传统的命脉所在。教学传统的前两个部分都是在观念性的教学存在中型构起来的，如果没有观念性教学存在的贯穿和渗透，前两个部分就会分别成为一种无生气的东西，一种既定的事实。因此，教学传统“更多的应该是指从教学过去延传到现在的观念性存在”③，也可以称为教学文化传统，它体现着一个民族特有的教学价值观念、教学精神、教学心理等。 教学传统蕴含了诸多经受教学历史洗礼、教学实践检验的优秀要素，它们是推进教育现代化的重要动力。这些优秀要素虽然不可或缺，但并不完全具备现代性，因为它们产生的社会背景是传统的。为了使教学传统在现代教学中发挥作用，我们必须对它们进行“现代转化”。“现代转化”一词刻画了教学传统的形态变化，暗含转化的目标指向。在这里，“现代”是指“传统的延续，传统的发展，同时又是传统的转换和再生”④。根据马克思唯物辩证法的发展观，“转化”是事物的存在趋势和状态通过矛盾双方的相互作用实现的，这种相互作用会促使事物的性质发生根本变化，使事物处于不断的动态变化之中。⑤转化过程不仅涉及“创造性转化”，也包括“消耗性转换”。从现实的角度出发，林毓生最早提出“创造性转化”这一概念，它主要是指将一些中国传统的符号与价值系统进行改造，使其经过创造性的转化后，变成有利于发展的种子，同时在发展过程中保持对文化的认同。⑥与此相对，王汎森从历史学的角度提出“消耗性转换”⑦的概念，“来说明近代国人在‘转化’传统中出现的原有意义被压抑被抛弃乃至最终消失殆尽的现象”⑧。显然，在这里推动教学传统现代转化的关键在于创造，这种创造不单指教学传统从潜在到显性的自我生长，也涉及整合多元教学经验以实现自我丰富和扩展的过程。正是基于这一理解，本文认为教学传统现代转化是一个包含创造性转化和创新性发展的概念。教学传统的创造性转化，就是要按照时代特点和要求，对那些至今仍具有借鉴价值的内涵和陈旧的表达形式加以改造，赋予其新的时代内涵和现代表达形式，激活其生命力；教学传统的创新性发展，就是要基于时代的新进步、新进展，对教学传统的内涵进行补充、拓展和完善，增强其影响力和感召力。 综上，中华优秀教学传统现代转化是教师按照时代特点和教学需求，对那些至今仍具有借鉴价值的内涵和陈旧的表达形式加以改造，赋予它们新的时代内涵和现代表达形式，使中华优秀教学传统与现代教学相适应、与教学发展相协调的一种过程。为了更深入地理解中华优秀教学传统现代转化这一学术议题，我们需要对转化的主体、内容、方向等问题做出进一步探讨，以明确其丰富且复杂的意蕴。其一，教师是中华优秀教学传统现代转化的主体。“传统依靠自身是不能自我再生或自我完善的。只有活着的、求知的和有欲求的人类才能制定、重新制定和更改传统”⑨。因此，每一代人都应肩负起继承、创造并延续传统的使命。教学传统具有本体论的优先性，它先在地规定了教学的基本视野，构成了教学的背景和前提。每位教师都身处教学传统之中，自身就承载着教学传统，立足教学实践，筛选和改造教学传统，是每位教师的责任。其二，教学的价值观念传统是中华优秀教学传统现代转化的核心内容。如前所述，教学传统更多的是指一种观念性教学存在。而从教学过去延续至今的观念性教学存在有很多，教师对教学传统的改造无法涵盖所有方面。我们必须剖析教学传统的核心内容，把对教学传统的认识提高到“抽象的具体”水平。怎样对教学传统的核心内容进行分析呢?理论的方法还是要从概念分析入手。所谓“观念”即人们对客观事物的看法和思想，是思维活动的产物。人们在形成对事物的观念时，除了基于对事物真理性的探究而形成的实然性看法，更多的是从个人需要出发，重点考察事物是好是坏，该事物对自己是否有利，由此形成的观念与人的欲望、期望、利益结合在一起，也就是通常所说的价值观念。⑩它一经形成便对主体的行为方式具有强大的规范作用和感召力。可见，教学的价值观念传统在教学传统中占主导地位。教师只有专注于审视和改造教学价值观念传统，才能延续和发展中华优秀教学传统。其三，坚持教学发展的现代性是中华优秀教学传统现代转化的方向。“传统也需要现代性，没有现代做参照，传统就失去了发展的目标和方向，传统永远是与现代相伴才凸显其存在价值的。”(11)教学发展的现代性是教学现代化的本质属性，包含教学理性、教学主体性、教学归准性。(12)中华优秀教学传统的现代转化意味着教师将教学理性、教学主体性等真正融入中华优秀教学传统。如此，这一传统就能以更适应现代教学发展的形式存在并发挥作用。 二、中华优秀教学传统现代转化的价值 考察中华优秀教学传统现代转化的价值，可以从三个维度进行分析。首先，从我国教学传统的内在发展规律来看，推动这一转化是确保我国教学传统传承发展的根本动力。其次，从教学发展的时代境遇来看，这一转化为教师厚植应对不确定世界中的教学难题的思想沃土。最后，从中国教育学的实际发展需求来看，这一转化为构建中国教育学自主知识体系提供了丰富的本土资源。 (一)促进我国教学传统绵延赓续 教学传统不是静态的，而是动态的，是不断发展的。“它不断地凝聚，不断地被否定，又不断地创造，是一个不断流动着的江河之水。传统像生命之流，一代代的过去，一代代的成长，一代代新生，而永无休止。”(13)换言之，教学传统并非一个既定的、封闭的体系，而是一个不断扬弃继承、转化创新的过程。我国教学传统延续至今，若想继续向前发展，就必须进行现代转化，否则就会与现代教学相背离，从而失去生命力。所以，现代转化是我国教学传统赓续的关键。 回顾历史，我国教学传统发展表现出一个显著特点：无论如何世事兴衰、王朝更迭，它始终在不断地转化中吸纳新鲜元素，使自身焕发出新的活力。春秋末期，孔子对古代君王治世之道进行了创新性诠释，不仅将“六艺”重新厘定为《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》，还倡导将培养德才兼备的“君子”作为教学目标，奠定了我国教学传统的基本框架。西汉“罢黜百家，独尊儒术”政策确立了儒家思想作为官方意识形态的主导地位，与此同时，道家之学仍传衍不绝，佛教在东传的过程中也逐渐形成了一套独特的教育体系。西汉至鸦片战争前，我国教学传统发生了第一次转化，表现为多元教学传统的自然转化模式，即外来佛教教育与本土儒家教育、道家教育的长期自然融合和适应推动了教学传统的变迁。佛教教育对我国教学的影响，首先是从出现孔子像、孔庙变为庙学合一、推行学礼开始的；其次是佛教的开题、转读等讲经仪式被吸收到教学形式中；最后是学者在关于“义利礼欲”“性习”等的争辩中，吸收佛教教育的精神内涵，形成了宋明时期的心性之学。鸦片战争后，我国教学传统发生了第二次转化，表现为多元教学传统的被动转化模式，即教学理念、教学方法等在引进西方教学的基础上重新建立并逐步发展起来。晚清政府试图通过开设学堂、颁布新学制等促进我国教育近代化；民国新教育以美国教育为参照，推动了教学制度、教学方法等的变革，却弱化了我国教学传统的本土性。新中国成立后，仁人志士围绕教育改革的进路做出了多种尝试，但都体现了一种非此即彼的二元对立思维方式，要么全盘反对教学传统，要么全面复归教学传统，教学传统发展遭受了一定的挫败。20世纪80年代以后，文化传统得到复兴，教学传统也再一次“热”了起来，教学传统现代转化日益受到重视。尤其是自从党的二十大报告提出“坚持创造性转化、创新性发展”“传承中华优秀传统文化”(14)以来，教学传统如何摆脱被动转化的阴影，迎接现代化的挑战，成为一个迫切需要解决的时代课题。 无论是教学传统的自然转化模式还是被动转化模式，都存在一定的缺陷。在自然转化模式中，本土的与外来的教学传统基本是平等的主体，双方经过一段相对漫长的时间彼此互融。在此期间，本土教学传统不断进行自我调整和完善，使自身的内涵和表达形式更加契合教学需求，从而推动自身发展。但在自然转化的过程中，选择什么、如何选择受主体自身的自由意志影响，带有一定的随意性和盲目性。在被动转化模式中，本土教学传统一开始便处于劣势地位，它不仅要承认外来教学传统的先进性，还要在较短时间内，采用已经演进上百年的外来教学传统的标准来改造自身，这既容易引起参与者烦躁的情绪，又会丧失我国教学传统的民族性。相较而言，现代转化模式位于自然转化与被动转化之间，它不仅克服了自然转化中的盲目性，也突破了被动转化中的“他在”状态，达到了自觉创造自己历史的自由状态。中华优秀教学传统现代转化不仅需要挖掘并弘扬我国教学传统中那些至今仍然具有价值的要素，还需要吸收、借鉴国外优秀的教学经验和教学智慧，这种内外结合的努力使我国教学传统既能传承历史精华，又能顺应时代变迁，维持其长久的生命力。 (二)应对不确定世界中的教学难题 在现代社会，全球化带来的种种复杂问题正不断影响着世界每个角落，增加了世界的不确定性。不确定的世界打破了试图用某种确定性的教学理论或教学思想来支配整个教学领域的幻想，但也让教师面临着多元化教学理念、碎片化教学生活、个体化教学问题解决方式等一系列挑战。中华优秀教学传统源远流长，包含了丰富的教学经验、教学智慧，为教师的教学实践活动奠定了坚实的理论基石。教师继承和改造中华优秀教学传统，既可以丰富和完善它的内容体系，也可以摆脱不确定世界给自己带来的教学困惑。 教学是一种至关重要的社会实践活动，对于推动社会文明的发展和进步具有不可替代的作用，但教学本身也受社会各种因素的制约。在结构相对稳定的传统社会，教学的确定性程度较高，不确定性通常被视作教学中一种偶然的、表面的现象。然而，在快速流变的现代社会，各种教学观念和思潮持续冲击和荡涤着教学，使不确定性成为教学难以去除的背景和底色，教学改革成为教学世界的核心议题，甚至深刻影响着教师的日常教学生活。(15)在教学过程中，教师经常面临着教学理论和教学思想选择的困惑，而大多数选择都难以摆脱被质疑的境地。于是，部分教师便依据自己的教学感觉进行教学判断，自我的教学感觉成为把握教学世界的根据和标准。但教学感觉是不稳定的、非连续性的，它会随教学时空、教师心态的变化而变化，致使教师的日常教学生活被分割成一连串独立的事件，缺乏整体的连贯性。因此，教师往往局限于自己的教学时空之内。他们在面对教学难题时，不会轻易采取协同合作的解决方式，而是仅凭一己之力来解决和承担教学的困难和痛苦。然而，教学中存在许多复杂且系统的问题，一旦这些问题超出了教师个人能力与专业水平的范围，不仅难以被解决，还可能导致更多的教学难题。随着这些难题的不断累积，教师更倾向于选择个性化的应对策略，忽视对教学公共事务的关注和参与。教师的这些行为倾向增加了教学的不确定性，最终致使教学陷入一种难以摆脱的困境。 在任何时代背景下，教学的确定性都是相对的，而教学的不确定性则是绝对的。教师不应该因为教学中存在的不确定性和潜在风险而放弃追求教学确定性。只有当教师意识与理解到教学发展的必然性时，才能摆脱日常教学生活的自在与自发状态，在教学实践活动中提升自为性与自觉性。简言之，教师需要在教学确定性认识的基础上应对不确定世界的教学难题。在这一过程中，我们可以确定的是，教师总是先验地存在于教学传统中，教学传统是教师教学的基本立足点。它犹如一根坚固的缆绳，无论船只在波涛汹涌的大海中如何漂荡，它始终紧紧地维系着船只，确保不会偏离航线。教师在任何时候都不应把教学与教学传统对立起来。教学传统不仅为教师提供了教学的价值坐标，还奠定了他们理解教学的基础，并成为审视自身教学生活的前提条件。但教师如果为了避免教学不确定性带来的焦虑和不安，在教学生活中总是依教学传统而行，循规蹈矩，教学传统也会变成教师教学的一种束缚，一把沉重的枷锁。因此，教师需要深刻理解自己教学所依托的教学传统，并在此基础上对其进行创新，以便应对教学中的不确定性和挑战。中华优秀教学传统现代转化要求教师对自己的教学心理和教学行为形成过程进行追溯性考察，唤起头脑中对教学传统的知觉，改造和拓展那些至今仍有价值的教学传统。这既可以创造出一种体现时代精神的新教学传统，又能使其渗透、融入教师的日常教学生活，使他们更深入地洞察当下的教学现状，并预见和掌握未来的教学趋势。如此，教师就能够摆脱日常教学生活中的困惑和不安，避免在不确定的世界中迷失方向。 (三)构建中国教育学自主知识体系 “中国教育学自主知识体系是在引进和吸收西方知识，合理借鉴与教育学相关的其他学科成果的基础上，通过传承中国优秀文化传统与教育传统，从知识层面概括和提炼教育实践经验，对教育领域的概念和命题等进行诠释和解答过程中生成的，能够为人所理解和掌握的具有结构化、层次化的知识系统。”(16)中华优秀教育传统是构建中国教育学自主知识体系的基础。“教学传统是教育传统的下位概念，更加具体，也更加明确。”(17)中华优秀教学传统现代转化的成果可以丰富中国教育学自主知识体系，并使其更具民族性。 考虑到学术范式的转换及学术研究的不同阶段，中国教育学知识体系的发展可以划分为四个主要阶段。第一个阶段从1912年至1949年，这一阶段的特点是仿学日本和美国的教育学，主要体现在引入日译本的赫尔巴特教育学体系和学习美国杜威的实用主义教育学；第二个阶段从1949年至1979年，这一阶段的重点转向深入学习苏联凯洛夫的教育学理论；第三个阶段从1979年至2015年，这一阶段呈现以美国为方法，迈向以中国为中心取向特征，探索出了具有中国特色社会主义教育发展的道路；最后一个阶段从2015年至今，这一时期的目标是构建一个既在本质上也在形式上体现中国特色的教育学自主知识体系。(18)可见，学科意义上的中国教育学知识体系是从外部引入的，吸收和借鉴西方教育理念确实在一定程度上推动了中国教育学知识体系的构建。然而，长期模仿和移植的做法也存在一定的弊端，它可能会使中国教育学知识体系丧失自主性和独创性。我们要凸显中国教育学知识体系的自主性，关键是要认识到这一体系深植于中国大地，以具有中国文化特色、教育理念和话语体系(19)为特征。只有深化对中国教育历史和教育文化的理解，深入参与中国教育实践，运用具有中国特色的思维模式分析教育问题，以及借助中国话语体系进行表达，才能构建一个内在本质和外在形式都具有中国特色的教育学自主知识体系。 从先秦时期诸子百家的学术争鸣，经历两汉经学的逐渐演变，到魏晋南北朝玄学的广泛探讨，以及隋唐佛教思想的深入渗透，直至儒释道三教合流及宋明理学的形成，历代先贤在继承创新中积淀了丰厚的教学思想遗产。这些遗产共同形成了具有强烈包容性和鲜明民族特色的教学传统。例如，在儒家思想的影响下，我国教学传统构筑了一套完整的人格培养理论。它基于“人性论”的基本假设，着重于人性内在的“良知”潜质，提倡节制欲望的道德修养，并将真、善、美的统一视为理想人格的终极追求。这套理论具有很强的开放性，能够使人的主体性塑造与发挥不受性别、种族、国籍等的限制，为构建具有普遍性的教育学知识体系注入中国智慧、贡献中国力量。可见，中华优秀教学传统是构建中国教育学自主知识体系的精神养料，也是丰富世界教育学知识体系的重要源泉。所以，构建中国教育学自主知识体系需要扎根中国大地思想场域，搭建起中华优秀教学传统与现代教育学知识之间的桥梁，借鉴、汲取中华优秀教学传统中的理论遗产。但是我们也必须认识到，中华优秀教学传统是与过去相适应的，它受当时的认识水平、时代条件、社会结构等因素的制约，无法与现代教学发展相契合。中华优秀教学传统现代转化正好能够解决这一问题。它要求教师深入教学实践，从历史中提炼教学传统的精髓并对其进行转化，这不仅能够为当前的教学实践提供宝贵的指导，还能形成一套既符合中国教育实际又能高效应对教育挑战的教育学知识体系，进而搭建一个融合中国特色的教育学框架。 三、中华优秀教学传统现代转化的实践进路 中华优秀教学传统现代转化的核心和关键是教师，特别是教师的教学实践。教师转化中华优秀教学传统是一项系统性工程，通常包含历史性诠释、批判性继承、综合性创新以及实践性超越四个环节，各环节之间彼此交融、相互促进。 (一)历史性诠释：借助哲学诠释学理解中华优秀教学传统的意蕴 为了将中华优秀教学传统内蕴的价值观念转化为教师的教学精神、教学理想，从而实现对自我的超越，教师必须深刻理解中华优秀教学传统的意蕴。甄选中华优秀教学传统的一般方式——批判性继承，也只有在深刻理解教学传统的基础上才能真正落实。可见，理解成为转化中华优秀教学传统的前提和基础。诠释要达到的效果是理解。诠释“是就已有的文化与语言的意义系统作出具有新义新境的说明与理解，它是意义的推陈出新，是以人为中心，结合新的时空环境与主观感知展现出来的理解、认知与评价”(20)。因此，教师需要明确教学传统存在的意义，并使其得到恰当的诠释。 通过调研发现，许多教师对教学传统存在一些误解。例如，一些教师会把教学传统视为“物化”的东西，认为它是《论语》《学记》等物品的集合；一些教师则完全否定教学传统，认为它是现代教学发展的阻碍，必须与它彻底决裂。“这些都是教师未经仔细审查和依据事实而做出的判断，掺杂着情感的偏执，属于‘盲目的先见’。”(21)受这些先见的影响，教师会消极地参与中华优秀教学传统现代转化行动。教师只有理解教学传统存在的意义，构建起自身与教学传统的意义关系，才能主动转化中华优秀教学传统。海德格尔认为，理解存在的核心在于理解关注存在意义的人。这是因为，只有人会关心存在的意义，追问自己存在的理由以及探索应当如何生存，并由此提出关于存在意义的深刻问题。为了澄明人的存在，他把人称为“此在”(22)。存在的意义仅能通过“此在”来揭示，因为只有人置身于存在中才能探寻存在的意义。因此，对存在意义的解释必须从“此在”开始，这涉及对人存在状态的深入分析。教师对教学传统的理解应该置于自己的日常教学生活中，厘清教学传统是否为自己提供了教学精神的储备，是否养育了自己的教学心智。教师经过考察会发现，中华优秀教学传统就“活化”在自己的头脑中，它构成了教学精神的生长点，是自身教学实践的基础。如此，教师与中华优秀教学传统间建立起价值上和精神上的关系。教师将中华优秀教学传统所滋养的教学精神投入到教学实践中，进行创造，从而又丰富着中华优秀教学传统。 教师与中华优秀教学传统建立起意义关系的同时，还应使其得到恰当的诠释，这也是教师批判性继承中华优秀教学传统的前提条件。从哲学诠释学的视角看，传统中的“文本”绝非一成不变的对象，相反，它们构成了一种随着不同时代解释者的理解而变化的动态意义结构。也就是说，教师在理解中华优秀教学传统时，不应停留在简单模仿或者盲目追求复古，而应结合时代要求和教学境遇，主动与中华优秀教学传统进行深入“对话”，以更好地理解中华优秀教学传统的意蕴。例如，为了更好地理解“因材施教”这一教学传统，教师可以通过阅读先秦时期的教学元典，了解教学先行者孔子是在怎样的社会环境中提出的，他又是如何在教学过程中遵循这一原则的。如此教师便能跨越数千年的历史，获得对因材施教原初性意涵的理解。同时，教师也需要按照时代的特点和要求创造性地诠释“因材施教”，显然它与今天的个性化教学模式、教育公平理念等紧密相关。当教师深入探究它们之间的内在关系时，就能使这一教学传统所蕴含的教学精神、教学智慧得到更加全面地展现。 (二)批判性继承：采用辩证否定的方法甄选出中华优秀教学传统 教学传统是一个复杂的矛盾统一体，教学传统中的精华与糟粕常常是相互渗透、杂糅在一起的。消极的东西常常是附着在主流之上的，所以批判继承的过程绝不是简单地、感情用事地“打倒”“横扫”“大破”“矫枉必须过正”所能解决的，只能用理性的、建设性的态度去认真分析、区别对待。(23)马克思“否定辩证法的本质并不是一种单纯的否定性逻辑，而是一种包含肯定与继承的联系环节”(24)。教师可以采用辩证否定的方法，淘汰教学传统中那些消极和过时的因素，保留并创造那些积极和合理的因素。 我国教学传统是一个积淀丰厚、博大精深的开放性体系，它是在继承和改造历史上的教学传统，并吸收外来教学传统的基础上形成的，大致包含以下因素：(1)几千年来封建社会的传统教学的影响；(2)五四运动以来科学和民主的优秀教学思想；(3)老解放区干部教学的思想、制度和方法；(4)新中国成立以来学习苏联的教学思想、制度和方法；(5)若干年来西方教学思想的影响。(25)在这样一个开放的体系中，既蕴含着充满活力的先进要素，也不免掺杂着过时与陈腐的成分。它犹如激流涌动的河流，是鱼龙混杂、泥沙俱下的。教师必须像淘沙者一样，摒弃那些无益之物，留下教学传统中像黄金般珍贵的成分。在这一过程中，辩证否定的方法有助于教师汰选教学传统。“辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解；辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的。”(26)很明显，辩证法并不盲目地排斥旧事物，而是在批判的过程中也包含肯定的成分。同样地，它并不是完全接受旧事物，而是在肯定的同时也蕴含着批判。教师运用辩证否定的方法审视教学传统，能够摆脱以往一元化的思维方式，走出完全肯定教学传统的保守主义或摒弃教学传统的虚无主义误区，从而批判地继承教学传统。 教师采用辩证否定的方法甄选教学传统需要遵循两条标准：一是看教学传统要素是否符合客观实际；二是看教学传统要素是否满足教学发展的需要。换言之，凡是符合教学规律且满足教师日常教学生活需要的，便构成了教学传统中的优秀成分。这要求教师在甄选教学传统时坚持古为今用、推陈出新，根据时代的特点和现代教学的要求进行取舍，而不是将其全部拿来照搬照用。例如，为了厘清“学思结合”这一教学传统的优劣，教师需要考察提出此理念思想家的初衷及其在经典著作中的阐述，准确把握其含义。经过仔细考察，教师会发现这一理念源自孔子的经典名言：“学而不思则罔，思而不学则殆”，指的是学习若不伴随深入地思考，将难以实现知识的有效应用；而仅有思考若没有学习的支撑，则容易因知识储备不足而流于空谈。孔子在进一步阐释“学”时，提倡“博学于文”和“好古敏以求之”，强调学习者应广泛学习“六艺经传”。这些观点在很大程度上与现代教学的认识规律相吻合，教师可以将“学思结合”的原则转化为深度学习的策略，帮助学生精炼学习内容并掌握思考的方法。但孔子关于“学”的观点过于强调古言古服、述而不作，在一定程度上限制了学生的思维，教师应当予以抛弃。 (三)综合性创新：赋予中华优秀教学传统新时代内涵和表达形式 综合性创新是实现中华优秀教学传统现代转化的关键。所谓“综合”是指在古今交汇、中西交融中汲取人类的优秀教学传统为我所用，其目的直指创新，即赋予中华优秀教学传统新时代内涵与表达形式。这要求教师不仅要在时间向度上批判性地继承中华优秀教学传统，增强中华优秀教学传统的向心力和凝聚力，也要在空间向度上借鉴其他民族和国家的优秀教学传统，增强中华优秀教学传统的影响力和感召力。换句话说，教师需要在通观古今与融汇中外的基础上，妥善整合各种优秀教学成果，使中华优秀教学传统实现在辩证基础上综合、在创新创造中发展。 一方面，教师需要遵循“古今之辨”的原则，妥善处理继承与发展的关系。中华优秀教学传统延续至今是通过每一代人的筛选与改造实现的，而每一代人也总是通过消化与吸收中华优秀教学传统才能实现生存与发展。所以，教师需要在继承中华优秀教学传统的基础上优化这一传统，使它作为一个活的生命生长到现在，而不是将它和现代教学机械地嫁接在一起，随心所欲地进行教学实践。也就是说，教师应该找准中华优秀教学传统与现代教学之间的契合点，赋予这一传统新的时代内涵，使其更好地指导自己的教学实践。例如，东汉许慎在《说文解字》中提到：“教，上所施，下所效也。”所谓教，即上行下效，其中蕴含着灌输的成分，带有明显的必行性，甚至带有强制性和专制色彩。教师可以将其转变为“教是为了不教”的教学理念，这意味着教学目标不仅是传授知识，更重要的是唤醒学生内在的求知欲望，并指导他们成为具有独立思考的人。此外，恰当的表达方式对于有效展示中华优秀教学传统至关重要。教师可以用现代语言重写那些充满教学智慧的古文读本，使之变得通俗易懂、朗朗上口，更符合现代教学的需要。同时也可以借助新媒体技术，将中华优秀教学传统以直观、生动的形式展示出来。 另一方面，教师需要遵循“和同之辨”的原则，妥善处理开放性与独立性的关系。在全球化背景下，教师在转化中华优秀教学传统时不得不面临“如何认识西方优秀教学传统”“西方优秀教学传统如何洋为中用”等问题。为了解决这些问题，教师需要解放思想，主动学习并吸收其他民族和国家的优秀教学传统，通过交流、互补、整合、创新，赋予中华优秀教学传统新的生命力。例如，我国自古以来便有“尊师重道”的教学传统。荀子曾言：“国将兴，必贵师而重傅；贵师而重傅，则法度存。”(27)为了实现这一理念，他对教师提出了严苛的标准：教师应当受人们的尊敬、具有崇高的道德品质，讲授的课程需要逻辑清晰，其观点也应深刻且表达得当。(28)韩愈同样强调了教师的职责，即“传道授业解惑也”。他指出，教师必须深入理解儒家的仁义道德，广泛研读古代文化经典。在西方，教学传统除了注重教师的知识水平和道德修养，还特别重视教师职业能力，并强调通过教师教育提高这一能力。这些都启示教师在秉承“尊师重道”这一教学传统的同时，应当加强教学理论学习，以提升自己的专业素养。显然，教师借鉴西