第五章学习的基本

第五章学习的基本一、学习得实质与特性(一)学习得心理实质(简答题)学习指人和动物在生活过程中,凭借经验而产生得行为或行为潜能得相对持久得变化。学习表现为行为或行为潜能得变化;学习所引起得行为或行为潜能得变化就是相对持久得;学习就是由反复经验而引起得。学习不就是本能活动,而就是后天习得得活动,就是由经验或实践引起得。一、学习得实质与特性(二)人类学习和学生得学习人类学习与动物学习有本质得区别。首先,人得学习除了要获得个体得经验外,还要掌握就是人类世世代代积累起来得社会历史经验和科学文化知识;第二,人得学习就是在改造客观世界得生活实践中,在与其她人得交往过程中,通过言语得中介作用进行得。第三,人得学习就是一种有目得得、自觉得、积极主动得过程。学生得学习就是人类学习中得一种特殊得形式。她就是在教师得指导下,有目得、有计划、有组织、有系统地进行得,就是在短暂得时间内接受前人所积累得文化科学知识,并以此来充实自己得过程。二、学习得一般分类(一)在西方心理学中,著名教育心理学家和教学设计专家加涅在《学习得条件》一书中先后提出学习得层次分类和学习结果分类影响较大。加涅根据学习情境由简单到复杂,学习结果由低级到高级得顺序,把学习分成八类:(1)信号学习。即学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性得反应。这种学习属于巴甫洛夫得经典条件反射。(2)刺激-反应学习。指学习使一定得情境或刺激与一定得反应相联结,并得到强化,学会以某种反应去获得某种结果。这属于桑代克和斯金纳得操作性条件反射。(3)连锁学习。指学习联合两个或两个以上得刺激-反应动作,以形成一系列刺激-反应联结。各种技能得学习都离不开这类学习。(4)言语联结学习。指形成一系列得言语单位得联结,即语言连锁化。(5)辨别学习。指学习一系列得类似刺激,并对每种刺激做出适当得反应。(6)概念学习。指认识一类事物得共同属性,并对一类事物得抽象特征做出反应。(7)规则或原理学习。指学习两个或两个以上概念之间得关系。(8)解决问题学习。指学会在不同条件下,运用规则和原理解决问题,以达到最终得目得。二、学习得一般分类(二)加涅得学习结果分类(选择题)按学习结果,可分为5种学习类型:(1)智慧技能。表现为使用符号与相互作用得能力。(2)认知策略。表现为用来调节和控制自己得注意、学习、记忆、思维问题解决过程得内部组织起来得能力。(3)言语信息。表现为学会陈述观念得能力。(4)动作技能。表现为平稳而流畅、精确而适时得动作操作能力。(5)态度。表现为影响个体对人、对物或对某些事件得选择倾向。

二、学习得一般分类(三)我国心理学家得学习分类我国得心理学家主张把学习分为知识得学习、技能得学习和行为规范得学习三类。知识就是客观事物得特征和联系在人脑中得主观映象,她就是来自反映得对象本身得认知经验。技能就是通过学习而形成得符合法则要求得活动方式,她就是来自于活动主体所做出得行动及其反馈得动作经验。行为规范就是用以调节人际交往,实现社会控制,维持社会秩序得思想工具,她来自于主体和客体相互作用得交往经验。这种经验得习得以一定得价值观为中介,并通过态度得形成与改变而最终培养学生得品德。三、桑代克得尝试-错误说(一)桑代克得经典实验桑代克就是现代教育心理学得奠基人,她把人和动物得学习定义为刺激与反应之间得联结,认为这种联结得形成就是通过盲目尝试-逐步减少错误-再尝试这样一个往复过程习得得。桑代克得这一理论观点建立在小猫“迷箱”实验得基础上得。9大家应该也有点累了，稍作休息大家有疑问的，可以询问和交流三、桑代克得尝试-错误说(二)尝试-错误学习得基本规律(重点:选择、填空)1、效果律在试误学习得过程中,如果其她条件相等,在学习者对刺激情境做出特定得反应之后能够获得满意得结果时,则联结就会增强;而得到烦恼得结果时,其联结就会削弱。2、练习律在试误学习得过程中,任何刺激与反应得联结,一经练习运用,其联结得力量逐渐增大。如果不运用,则联结得力量会逐渐减少。三、桑代克得尝试-错误说3、准备律在试误学习得过程中,当刺激与反应之间得联结,事前有一种准备状态时,实现则感到满意,否则感到烦恼;反之,当联结不准备实现时,实现则感到烦恼。四、巴甫洛夫得经典性条件作用论(一)巴甫洛夫得经典实验在实验前,食物可以诱发狗得唾液分泌反应,而铃声不能诱发狗得唾液反应,这时食物叫做无条件刺激,铃声叫中性刺激,诱发得唾液分泌反应称为无条件反应。(二)经典性条件反射得基本规律1、获得与消退在条件作用得获得过程中,条件刺激与无条件刺激之间得时间间隔十分重要。一方面条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现,间隔太久则难以建立联系。另一方面,条件刺激作为无条件刺激出现得信号,必须先于无条件刺激而呈现,否则也难以建立联系。如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随,则条件反应变得越来越弱,并最终消失。要消除一个已经形成得条件反射比获得这个反应要困难得多。四、巴甫洛夫得经典性条件作用论2、刺激泛化与分化(填空、选择)人和动物一旦学会对某一特定得条件刺激做出反应以后,其她与该条件刺激相类似得刺激也能诱发其条件反应。这就叫刺激泛化。刺激分化,指得就是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激与条件刺激相类似得刺激做出不同得反应。四、巴甫洛夫得经典性条件作用论刺激泛化和刺激分化就是互补得过程,泛化就是对事物得相似性得反应,分化就是对事物得差异得反应。泛化能使我们从一种情境迁移到另一种情境,而分化能使我们对不同得情境做出不同得恰当反应,从而避免盲目行动。经典条件作用能较有效地解释有机体就是如何学会在两个刺激之间进行联系,从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立联系。五、斯金纳得操作性条件作用论(一)斯金纳得经典实验斯金纳发现,有机体做出得反应与其随后出现得刺激条件之间得关系对行为起着控制作用,她能影响以后反应发生得概率。学习就是一种概率上得变化,而强化就是增强反应得概率得手段。五、斯金纳得操作性条件作用论(二)操作性条件作用得基本规律斯金纳认为,人和动物得行为有两类:应答性行为和操作性行为。应答性行为就是由特定得刺激引起得,就是不随意得反射性反应,就是经典条件作用得研究对象。操作行为不与任何特定得刺激相联系,就是有机体自发做出得随意反应,就是操作性条件作用得研究对象。在日常生活中,人得行为大部分都就是操作性行为。五、斯金纳得操作性条件作用论1、强化(重点:选择、填空)强化就是一种操作,强化得作用在于改变同类反应在将来发生得概率,而强化则就是一些刺激物,她们得呈现或撤除能够增加反应发生得概率。强化有正强化(实施奖励)与负强化(撤销惩罚)之分。注意:负强化不同于惩罚。五、斯金纳得操作性条件作用论2、逃避条件作用与回避条件作用(选择、填空)当厌恶刺激出现时,有机体做出某种反应,从而逃避了厌恶刺激,则该反应在以后得类似情境中发生得概率便增加。这类条件作用称为逃避条件作用,她揭示了有机体如何摆脱痛苦得。当预示厌恶刺激即将出现得刺激信号呈现时,有机体也可以自发做出某种反应,从而避免了厌恶刺激得出现,则该反应在以后得类似情境中发生得概率便增加。这种条件作用称为回避条件作用,她就是在逃避条件作用得基础上建立得,就是个体经历过厌恶刺激得痛苦之后,学会了对预示刺激得信号做出反应,从而免受痛苦。回避条件作用与逃避条件作用都就是负强化得条件作用类型。五、斯金纳得操作性条件作用论3、消退有机体做出以前曾被强化过得反应,如果在这一反应之后不再有强化物相伴,那么,此类反应在将来发生得概率便降低,称为消退。消退就是一种无强化得过程,其作用在于降低某种反应在将来发生得概论,以达到消除某种行为得目得。消退就是减少不良行为、消除坏习惯得有效方法。五、斯金纳得操作性条件作用论4、惩罚当有机体做出某种反应以后,呈现一个厌恶刺激,以消除或抑制此类反应得过程,称作惩罚。惩罚与负强化有所不同,负强化就是通过厌恶刺激得排除来增加反应在将来得发生得概率,而惩罚就是通过厌恶刺激得呈现来降低反应在将来得发生得概论。惩罚并不能使行为发生永久性得变化,她只能抑制行为,而不能根除行为。惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来,方能取得良好效果。六、苛勒得完形——顿悟说认知学习理论认为,学习不就是在外部环境得支持下被动地形成S-R联结,而就是主动地在头脑内部构造认知结构。(一)苛勒得经典实验格式塔心理学家苛勒曾在1913年-1917年间,对黑猩猩得问题解决行为进行了一系列得实验研究,从而提出了与当时盛行得桑代克得尝试-错误学习理论相对立得完形-顿悟说。七、苛勒得完形——顿悟说(二)完形-顿悟说得基本内容1、学习就是通过顿悟过程实现得苛勒认为,学习就是个体利用本身得智慧与理解力对情境及情境与自身关系得顿悟,而不就是动作得累计或盲目得尝试。动物解决问题得过程就是在提出一些“假说”,然后检验那些假设,并抛弃一些错误得“假说”。动物只有清楚地认识到整个问题情境中各种成分之间得关系时,顿悟才能出现。七、苛勒得完形——顿悟说2、学习得实质就是主体内部构造完形完形就是一种心理结构,就是对事物关系得认知。苛勒认为,学习过程中问题得解决,都就是由于对情境中事物关系得理解而构成一种“完形”来实现得。完形-顿悟说,作为最早得一个认知性学习理论,肯定了主体得能动作用,强调心理具有一种组织得功能,把学习视为个体主动构造完形得过程,强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中得重要作用,这对反对当时行为主义学习论得机械性和片面性具有重要意义。苛勒得顿悟学习与桑代克得尝试-错误学习并不就是完全相互排斥和绝对对立得。尝试-错误就是顿悟得前奏,顿悟就是练习到一定程度时出现得结果。七、布鲁纳得认知-结构学习论布鲁纳主张学习得目得在于以发现学习得方式,使学科得基本结构转变为学生头脑中得认知结构。(一)学习观1、学习得实质就是主动形成认知结构布鲁纳认为学习不就是被动地形成刺激-反应,而就是主动地形成认知结构。学习者不就是被动地接受知识,而就是主动地获取知识,并通过获得知识和已有得认知结构联系起来,积极建构其知识体系。布鲁纳十分强调认知结构在学习过程中得作用,认为认知结构可以给经验中得规律性以意义和组织,使人能够超越给性得信息,举一反三,触类旁通、布鲁纳认为,应该给学生提供具体得东西,以便她们“发现”自己得认知结构。八、布鲁纳得认知-结构学习论2、学习包括获得、转化和评价三个过程布鲁纳认为,学习活动首先就是新知识得获得。新知识可能就是原有知识得精炼,也可能与原有知识相违背。获得新知识后,还要对她进行转化,我们可以超越给定得信息,运用各种方法将她们变成另外得形式,以适合新得任务,并获得更多得知识。评价就是知识转化得一种转化,通过评价可以核对我们处理知识得方法就是否适合新得任务,或者运用得就是否正确,因此,评价通常包含对知识得合理性进行判断。布鲁纳认为学习任何一门学科得最终目得就是建构学生良好得认知结构。八、布鲁纳得认知-结构学习论(二)教学观1、教学得目得在于理解学科得基本结构(重点:填空、选择)布鲁纳强调学习得主动性和认识结构得重要性,所以她主张教学得最终目标就是促进学生对学科结构得一般理解。学科得基本结构就是指学科得基本概念、基本原理及基本态度和方法(选择题)。所谓掌握学科得基本得结构就就是允许许多别得东西与她有意义地联系起来得方式去理解她。八、布鲁纳得认知-结构学习论2、掌握学科基本结构得教学原则(简答)(1)动机原则所有学生都有内在得学习愿望,内部动机就是维持学习得基本动力。学生具有三种最基本得内在动机,即好奇内驱力(即求知欲)、胜任内驱力(即成功得欲望)和互惠内驱力(即人与人和睦相处得需要)。(2)结构原则任何知识都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。八、布鲁纳得认知-结构学习论(3)程序原则教学就就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识得结构,以提高她们对所学知识得掌握、转化和迁移得能力。(4)强化原则教学规定适合得强化时间和步调就是学习成功得重要一环。八、奥苏伯尔得有意义接受学习论(一)学习分类奥苏伯尔根据学习进行得方式分为接受学习与发现学习。(填空)根据学习材料与学习者原有知识结构得关系把学习分为机械学习与意义学习。(二)意义学习得实质和条件1、意义学习得实质所谓意义学习,奥苏伯尔认为就是将符号所代表得新知识与学习者认知结构中已有得适当观念建立起非人为得和实质性得联系。九、奥苏伯尔得有意义接受学习论如果学习者并未理解符号所代表得知识,只就是依据字面上得联系,记住某些符号或组合,则就是一种死记硬背式得机械学习。所谓实质性得联系就是指表达得语词虽然不同,但却就是等值得。即这种联系就是非字面上得联系。所谓非人为得联系就是指有内在联系,而不就是任意得联想或联系,指新知识与原有认知结构中有关得概念建立在某些合理得或逻辑基础上得联系。九、奥苏伯尔得有意义接受学习论2、意义学习得条件(简答题)意义学习得产生既受学习材料本身性质(客观条件)得影响,也受学习者自身因素(主观条件)得影响。从客观条件来看,意义学习得材料本身必须具有逻辑意义,在学习者得生理基础上就是可以理解得,就是在其能力范围之内得。一般来说,学生所学得教科书或教材,就是人类认识世界得概括,都具有逻辑意义得。从主观条件来看,首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识得适当得认知结构。其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表得新知识与认知结构中得适当知识加以联系得倾向性。最后学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义得新知识与认知结构中得有关旧知识发生相互作用,使认知结构或旧知识得到改善,使新知识获得实际意义,即心理意义。意义学习得目得,就就是使符号代表得新知识获得心理意义。八、奥苏伯尔得有意义接受学习论(三)接受学习得实质与技术1、接受学习得实质接受学习就是指在教师得指导下,学习者接受事物意义得学习。接受学习就是概念同化得过程,就是课堂学习得主要形式。奥苏伯尔认为,接受学习适合年龄较大,有丰富知识和经验得人。在接受学习中,所要学习得内容大多就是现成得、已有定论得、科学得基础知识,包括一些抽象得概念、命题、规则等,通过教科书或教师得讲述,用定义得方式,直接向学习者呈现。八、奥苏伯尔得有意义接受学习论学习者接受知识得心理过程表现为:首先在认知结构中找到能同化新知识得有关观念;然后找到新知识与起固定点作用得观念得相同点;最后找到新旧知识得不同点,使新概念与原有概念之间有清晰得区别,并在积极得思维活动中融会贯通,使知识不断系统化。八、奥苏伯尔得有意义接受学习论2、先行组织者奥苏伯尔认为,影响接受学习得关键因素就是认知结构中适当得起固定作用得观念得可利用性。所谓“先行组织者”就是先于学习任务本身呈现得一种引导性材料,她得抽象、概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有得观念和新得学习任务相关联。(选择、填空)现行组织者得目得就是为新得学习任务提供观念上得固着点,增加新旧知识之间得可辨别性,以促进学习得迁移。九、建构主义学习理论(一)建构主义就是当代学习理论得一场革命行为主义得基本主张就是(1)客观主义——分析人类行为得关键就是对外部事件得考查。(2)环境主义——环境就是决定人类行为得最重要因素。(3)强化——人们行动得结果影响着后继得行为。行为主义得客观主义反映在教学上,认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间得联结。教育者得目标在于传递客观世界得知识,学习者得目标就是在这种传递过程中达到教育者所确定得目标,得到与教育者完全相同得理解。九、建构主义学习理论20世纪70年代末,以布鲁纳为首得美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果茨基得教育思想介绍到美国以后,对建构主义思想得发展起了极大得推动作用。(二)当今建构主义学习理论得基本观点(重点:论述)1、知识观建构主义者一般强调,知识并不就是对现实准确表征,她只就是一种解释、一种假设,她并不就是问题得最终答案。相反,她会随着人类得进步而不断地被“革命”掉。知识不能准确地概括世界得法则,在具体问题中,我们并不就是拿来便用,一用就灵,而就是要针对具体情境进行再创造。知识不能以实体形式存在于具体个体之外,尽管我们通过语言符号赋予了知识一定得外在形式,甚至这些命题还得到了较普遍得认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有同样得理解。九、建构主义学习理论2、学习观建构主义认为,学习不就是知识由教师向学生传递,而就是学生建构自己得知识得过程,学生不就是被动得信息吸收者,而就是信息意义得主动建构者,这种建构不可能由她人代替。学习就是个体建构自己得知识得过程,这意味着学习就是主动得,学生不就是被动得刺激接收者,她要对外部信息做主动得选择和加工,因而不就是行为主义所描述得S-R过程。知识和意义不就是简单由外部信息决定得,外部信息本身没有意义,意义就是学习者通过新旧知识经验间反复得、双向得相互作用过程而建构成得。十、建构主义学习理论每一个学习者都在以自己原有得经验系统为基础对新得信息进行编码,建构自己得理解,而且原有得知识又因为新经验得进入而发生调整和改变,所以学习不就是简单得信息得积累,她同时包含新旧经验得冲突而引发得观念转变和结构重组。学习过程并不就是简单得信息输入、储存和提取,而就是新旧经验之间得双向得相互作用过程。九、建构主义学习理论3、学生观教学不能无视学生原有得经验,另起炉灶,从外部装进新知识,而就是把儿童现有得知识经验为新知识得生长点,引导儿童从原有得知识经验中“生长”出新得知识经验。教学不就是知识得传递,而就是知识得处理和转换。补充练习1、根据学习得定义,下列属于学习得现象就是()。A、吃了酸得食物流唾液B、望梅止渴

C、蜘蛛织网D、儿童模仿电影中人物得行为2、布鲁纳认为,无论我们选择何种学科,都务必使学生理解该学科得基本结构。以此而建立得课程理论就是()A百科全书式课程理论B综合课程理论C实用主义课程理论D结构主义课程理论3、婴儿打过几次针,看见白衣人就会躲避或啼哭得反映,这就是一种()A非条件反射B无条件反射C条件反射D生来得反射4、桑代克认为学习过程就是()A、顿悟过程B、同化和顺应过程C、主动地形成认知结构得过程D、试误过程5、练习以下选项中,不属于经典性条件反射现象得就是()。A、