儿童哲学：一种适应道德教育转型的新尝试

/儿童哲学：一种适应道德教育转型的新尝试【摘要】我们的时代对道德教育提出了更高的要求，呼唤一种促进学生个体独立人格发展的道德教育。但伴随着科学技术的发展，道德教育一再被忽视并以诸多不当的教学方式教授。在这种矛盾与对抗之中，儿童哲学以其民主对话的道德情境、重视儿童个性情感的生动素材、灵活多元的提问方式和重视学科融合的创新形式，为我们提供了一种有利于在教学活动中促进实践智慧生成的新路径。【关键词】儿童哲学；道德教育 在我国的传统文化中，道德教育占有举足轻重的地位。孔子的教育思想就是以道德教育作为其中心体系的，他主张：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁，行有余力，则以学文。”这一论述表明道德践行先于学习的重要性。道德教育不仅在我国传统文化中占据核心地位，在当代的教育发展中也备受关注。习近平总书记在全国教育大会上多次提及“立德树人”这一目标，并明确指出基础教育是立德树人的事业。 然而，鲁洁教授却指出：“道德教育既然不能使人具有某种征服、占有世界的本领，它也必然地被判定为‘无用’的教育。‘去道德’成为当代教育的‘潮流’。”[1]这种矛盾现象的背后掩藏着人们对于道德教育认识的偏差，即对道德教育的特殊性缺乏足够的认识，同时也源于这种认识的偏差造成了道德教育中教学方式不当与道德教育弱化的现实状况。罗伯特·费舍尔认为，儿童哲学有助于创造道德教育的情境，提高讨论参与者的道德水准和社交能力。“如果要培养我们的学生有思想、有理智，如果要培养他们解决自身和社会冲突的能力，我们必须给学校和家庭提供一个充满思考和理智氛围的环境。这就是说，我们要把儿童看成是理智的具有行为推理能力的人，提供机会让他们实践富于思想的、关爱他人的行为。”[2]儿童哲学所倡导的这些能力是教育哲学理论中始终关注的重要内容，也与我们这个时代“完整人性”的哲学主题密切相关。 一、阻碍道德教育转型的现状与问题 “选择以培育个体的独立人格作为我们道德和道德教育的基本取向，这是一种道德坐标轴心的根本转换，是中国两千多年道德和道德教育的根本转型。”[3]鲁洁教授基于我国社会的变革所提出的对人与人关系的新判断与新展望，是对传统道德教育中鼓吹“整体之上”的道德文化的反思与批判，她同时强调：“当代中国所要培养的绝不是单子式的独立人格，而只能是共在型独立人格。”[4]这种独立人格以个体独立思考和批判、承认他人独立性、既多元又普遍相关、鼓励宽容对话为主要特征。事实上，近代以来培养独立人格的道德教育已经成为普遍关注的主题与方向。康德就曾指出，教育学有两方面的内容，一方面是自然的(养育的)教育，它关注的是人与动物共有的教育；另一方面，是实践的(道德的)教育，“是人受到塑造的教育，为的是他能够像一个自由行动的存在者那样生活”[5]。可以看到，与自然的教育相比，道德教育是使人成为人的重要手段。但长久以来，我国道德教育所采取的主要方式却不利于这一目标的实现。鲁洁教授指出，道德教育呈现出“外在化”与“知识化”的趋势，表现为“道德被诠释为外在化的行为规范和规则”以及“德育的过程向智育看齐同样也成为单一的知识获得的过程”。[6]这两种趋势，一方面与传统道德教育的教育方式有关，另一方面则受到了近代以来以传授科学技术为目的的教学方式的影响。 在传统的道德教育中，训诫与节制欲望是两种重要的手段。训诫的道德教育将成年人的道德规范以说教的方式灌输给儿童，在这一过程中，儿童需要不加质疑、不容选择地加以接受，以此来树立成人的权威，服务于社会的发展。然而，这个过程充斥着权威与奴役，无益于儿童体会到自由选择的快乐。康德认为，道德教育不是基于训诫，而是基于准则，“如果人们要把它建立在前例、威胁和惩罚等等之上，则一切都被败坏了。……让幼童行事好乃是出自准则，而不是出自习惯，他们不仅做好事，而且是因为好才那样做。……自然的教育就在这一点上与道德的教育相区别，即前者对于幼童来说是被动的，而后者则是能动的。他们必须在任何时候都看出行动的根据以及行动被义务概念所引导”[7]。行动的准则既是能动的，亦是内在的，更是自由的，儿童在道德教育的过程中如果不能体会这种内在的能动性，则道德教育之于他们就只是枷锁。 此外，传统道德教育中还提倡以克制情感、节制欲望的方式来促进理性的发展和道德的形成。古希腊哲学中的理念论、中世纪基督教中的神秘主义、儒家推崇的“圣人”观都在“神化”道德教育的作用。在这种道德教育的诉求中，人们所进行的教学活动更多的是为了追求永恒的神性。与此相对，变化着的感觉与欲望则成了其中亟待消除的对象。为了成为圣贤，人的自然冲动与需要就应无条件地被抑制，社会舆论甚至鼓励那些极度克制情感的行为。然而，这种以克制的情感来促进理性的方式无法促进实践智慧的生成。对于儿童来说，这种通过遏制情感来促进道德的活动违背了儿童思维发展的规律。皮亚杰的研究指明了儿童认知发展与情感发展、道德行为之间的联系。当儿童达到具体运算水平时，“具体运算儿童思维的可逆性则为他们发展相互尊敬的情感提供了智慧的工具，促进了他们社会化的进程。……在道德发展方面，这个阶段的儿童也逐渐由前运算阶段的他律向自律过渡”[8]。陆有铨教授指出：“既然‘情感构成行为模式的动力状态’，而且，即使是理智的行为也必须包含有情感的因素作为动机，那么，在道德行为中没有情感作用的参与也是不可想象的事情。”[9] 如果说传统的道德教育方式容易被人们发现其中存在的问题而被及时地摒弃，那么在传播科学技术的有效手段庇护下的现代教学方式则因局部的有效性而难以被改变。古希腊时期，苏格拉底的名言“知识即智慧”表达了有德性的知识与智慧之间的密切联系。亚里士多德的理论则进一步表明，“纯粹科学是一种关于不可改变并必然存在的事物的知识，它是一种依赖于推理证明而能被人学习的演绎性知识，其典范就是数学。……技术或应用科学乃是关于制作或生产某种东西并且服务于制作者目的的一种与偶性相联系并能为人们学习的知识。……实践智慧是一种关于人类践行的知识，并以在具体事物中的践行作为自身的目的，它不是通过单纯的学习和传授而获得的”[10]。可见，科学与技术的知识可以通过人们的学习来获得，而重视德性的实践智慧却难以通过传授与学习的方法来获得。 科学知识的有效性依赖于它的一般性，因此，教材和教学活动都沦于表达一般性的结论。然而，获得科学知识的巨大乐趣长期被隐藏在对获得一般性的鼓吹之下，对数学的推崇、对科学的崇拜，增强的是对以往世界中平均值的信任，却忽视了在教学活动中对学生知觉印象与个性情感的关注。近代以来的科学知识主要讨论的是不可改变而必然存在的“真”，但“实践智慧的践行由于它是要在可变的具体的事物中进行行为，……它不允许我们简单地通过把具体事例归于普通规则来演绎正确的行为准则”[11]。 道德教育的实质并不是让儿童像学习科学技术一样去学习或遵循已有的道德规范。如果我们真正关注学生在面对未来挑战时所表现出的决断与创造力，我们就不能不改变这种关注一般以及一般的简单应用的教学方式。道德教育不是为了学会一般，而是旨在让学生更好地去面对那些不断发生改变的状况。我们需要穿过传统与现代教育活动中已经设下的藩篱，为道德教育寻找新的路径，而儿童哲学教学活动中的一些做法则值得我们关注与借鉴。 二、儿童哲学通过团体诘问优化道德教育开展的方式 儿童哲学以团体诘问作为主要的教学方式，这种方式继承了苏格拉底式对话的特征，在开展过程中通过趣味性的故事、开放性的问答以及民主对话的方式促进儿童实践智慧的生长。康德指出，这种古老的对话方式有助于儿童道德教育的开展，“就对理性的完善来说，人们必须以苏格拉底的方式进行。……孩子们在许多事情上不需要实用理性。……但一旦涉及义务，就必须使他们知道根据。不过一般来说，人们必须注意不是把理性知识灌输给他们，而是从他们里面引出理性知识。苏格拉底式的方法应当在问答式方法中构成规则。它当然有点慢，而且要安排得在把知识从一个人里面引出时让别人也学到某种东西，是件困难的事情”[12]。这种引导出理性的方式尽管比较慢，但对于实践智慧的培育来说却是一种非常适宜的方式。 夏威夷儿童哲学中有“不要急”(notinrush)的教育口号，正是鼓励儿童在对话中尽可能多地考虑事情的各种可能性，不急于给出答案，不急于争辩，同时更是提醒教育者更多地关注儿童的思维发展，给予儿童思维活动以过程，鼓励合作而非竞争的氛围。对于道德教育来说，儿童哲学的活动开展方式天然地就具有道德的考量，同时也更有利于实践智慧的培育。 首先，在儿童哲学活动中，我们需要选择一个刺激物，它能引起讨论者的兴趣，这是激发儿童求知欲的重要一环。刺激物的选材十分广泛，除常见的文学体裁之外，广告、电影、新闻甚至校园中刚刚发生的事件都可以成为引子。李普曼教授非常重视刺激物的选择，为此创作了一系列儿童哲学小说以满足不同年龄段儿童的需要，他认为“思想探索应从学生的兴趣开始”[13]。与通过故事中的人物形象来塑造典型与模范的教学方式不同，刺激物的选择关注的是儿童的情感需要和素材本身的开放性。 在情感需要方面，激发兴趣是刺激物的重要标准。李普曼教授在设计儿童哲学的小说时，会根据小说所使用的年级来设立主人公的年龄，并相应编排故事情节。马修斯教授则更关注儿童在日常生活中所发现的问题，并将其中的对话改编成小故事在课堂上进行使用，以此来激发学生的兴趣。比如，他听到一位教师与8岁儿童间的对话，儿童提出奶酪是牛奶做的，牛奶是牛产出来的，而牛是吃草的，因此奶酪是草做的观点；而教师则根据他的推理原则回应，如果他也吃奶酪，是否也能得出他也是草做的结论。[14]马修斯教授将对话改编成孩子们在学校里听到的趣闻，并以此引发小学生对这一问题的关注与思考，产生了对“直接做成”(bemadeof)和“间接做成”(bemadefrom)概念间的区分与讨论。 在素材的开放性方面，刺激物中涉及的内容都只是我们探讨问题时的引子而非答案，以往我们通常需要学生仔细阅读以满足作答的需要，但儿童哲学则关注儿童从刺激物出发后所形成的思维能力，问题的答案并不依赖于对刺激物的符合，而更关注他们从生活经验中产生的判断。在李普曼为儿童哲学小说所准备的教师手册中涉及“名字”这一内容，他为教师设计了若干问题，以帮助孩子们将“我”与“名字”这一概念联系起来，其中包括：“你不只有一个名字吗？你的父母和朋友叫你都是用同一个名字吗？你在对自己谈话时是用你自己的名字吗？如果你没有一个名字，这对你有没有关系？你能想出一个比你现在的名字更好的名字吗？”[15]等。当问题与“我”相关时，学生更有兴趣和能力进行回答，它一方面鼓励教师关心孩子的生活世界，另一方面也鼓励孩子关心自己的个性体验，还鼓励孩子站出来思考，不沉沦于人云亦云的一般性概念之中，充分体现了儿童哲学发展关怀性思维的道德考量。 其次，儿童哲学活动鼓励儿童自主发现意义的过程与交换意见的民主氛围，这有利于儿童形成自发的道德情感。自主探索意义的过程对于儿童的思维发展尤为重要，实践智慧需要缜密的逻辑，它不是在问处理某件事情的一般状况，而是希望人们去寻找应对情况时的一般准则——“善”，至于善应以何种方式得到体现则需要孩子们进一步考察。李普曼认为“思维即工作，一种他人不能代劳的工作”[16]。每个孩子都需要对事情形成自己的判断，表达自己的意见。 以儿童哲学课上探讨的“杀人就一定是错的吗？”这一问题为例，它的提出表面上有些骇人听闻，杀人这一行为被看作是善的对立面。然而通过探讨，孩子们发现了许多与善并不违背的杀人行为，比如：如果他杀的是坏人，他就没有错；他是战场上的战士，那么杀人就是为了保卫国家；如果他是一名医生，法律允许的情况下实施安乐死是为了结束病人的痛苦……我们会听到孩子关于“杀人”这一行为的许多个别的思考，这些思考无一不指向善，但善的判断与真的判断不同，它没有唯一的答案，它需要权衡更多的环节和要素，“道德所反映的不是实是而是应是。它不是人们现实行为的写照，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中去加以审视，用应是、理想的标准来对它作出善、恶的评价，并以此来引导人的行为”[17]。团体探究的好处就在于让人们听到关于一个问题更多的可能性，因此，没有一个孩子的观点会被忽视，当孩子们意识到大家作出的判断都有利于问题的推进时，他们会自觉地倾听他人的发言，并促进更好的观点的形成。 当然，还有一些促进探究的活动同样有利于实践智慧的生成，如圈谈的座位方式、讨论规则的制订、礼貌的评价等，它们共同服务于团体探究活动的顺利开展。因为只有经历过团体诘问的对话，孩子们才会明白，所谓独立思考并不是一个人产生想法，而是在团体的探究中生发出新的念头。如果不充分了解其他人对问题的回应，那么就没有人能保证他的答案一定是独特的、创新的。他们也会更加直观地感受到，儿童哲学所倡导的相互尊重与包容的探究氛围是促进独立思考与批判思维发展的土壤。 三、儿童哲学通过学科融合改善道德教育弱化的状况 儿童哲学为教学活动提供了有利于道德活动的课堂环境，有利于学生就道德问题进行探讨。因此，依托儿童哲学的探究方式开展以道德为主题的相关活动也受到许多儿童哲学教师们的重视。其中，一种以儿童哲学教学方式为依托，以道德教育为主题，实现多学科融合的新模式为我们改变道德教育缺席、弱化的现象提供了新思路。 在美国华盛顿州的一所中学，驻校哲学家与该校的英语、历史和艺术教师经过六年的时间开发了一组单元课程，该课程的开展既满足了原有相关课程的教学目标，又通过儿童哲学的方式帮助孩子们更好地进行道德探究，儿童哲学活动成为学校道德教育的重要推手，并促成了这一教学模式在全区的推广。该课程打破了传统课程之间分立的状况，将文学、艺术、历史的学习与道德的思考融为一体。该单元课程围绕道德哲学和种族灭绝的议题展开讨论，在这个过程中，他们成立了一个研究种族灭绝文学的小组，以及一个以“尊重人类精神”为主题的语言艺术，历史项目。在该项目中，学生以视频的方式创作了一篇专题论文。作为本单元的一部分，许多学生还阅读了卡罗尔·马塔斯的《丹尼尔的故事》，这是一部关于在纳粹德国生活的犹太人家庭的小说。艺术教师让学生们用线条作画以表现他们在学习了大屠杀之后的反应。[18]艺术与文学的表现形式和哲学的思考方式又为学生了解历史事件提供了更为丰富的情感体验和更深刻的理性思考。 在素材的选择方面，该单元通过哲学故事改编与电影来教授，对大屠杀和其他种族屠杀相关的道德问题进行探究。在道德探究的活动中，“我们需要原则，但我们也需要发生道德行为的背景。我们的行为动机可以被故事以及发生在特定人们身上的事情所激发，但不会被规则所激发”[19]。因此，教师选择了《洞喻》《盖吉兹的戒指》两则经典的哲学故事进行改编，并提供了《分班》《服从》《卢旺达饭店》《别在我们镇上》四部电影，所有八年级的学生参加了一系列共计七次课程的教学活动。前两次课主要介绍哲学特别是道德哲学，后五次课包括观看和讨论四部不同的电影。教师针对每部电影提出若干关键问题，并通过思想实验和其他在讨论中生成的刺激物来进一步深化学生对问题的理解。 不论是在道德哲学部分还是在观看、讨论电影部分，教师均未采用传统讲授的方式。道德哲学部分的课程通过阅读故事来帮助学生思考知识与信仰、道德规范与良知等问题。以“盖吉兹的戒指”为例，教师结合刺激物设计了“如果你有一枚能让人隐形的戒指，你会干什么？”这一问题来引发学生的思考，并从中引申出“人们是真的想成为好人，还是仅仅因为他们能从做好事中得到些什么？比如父母的认可或是其他的奖励？怎样才是一位‘道德高尚’的人？如何使自己的选择成为正确的？”[20]等问题。通过对问题的思考，学生通过分组讨论，以及分组后的集体分享等活动深入了解自己对于这些问题的看法，并认真倾听他