高中阶段普职融通教育改革的利益博弈与风险规避

/高中阶段普职融通教育改革的利益博弈与风险规避【摘要】普职融通教育改革有利于消除普职分离的二元结构、搭建学生成长的立交桥、促进学生的多元发展。普职融通教育改革中教育行政部门、学校、学习者既是利益相关者，也是利益博弈者，都在为实现各自的利益进行教育选择，这种选择既促进了普职融通教育改革的不断改进，也衍生出各种风险。防范和规避这些风险，需要通过完善普职融通教育机制、探索普职融通发展新模式、转变学生成才观念等方式，突破原有利益格局，促进各主体利益的最大化，实现普职融通深化发展。【关键词】普职融通；利益博弈；风险规避 普通高中如何摆脱应试教育的桎梏，满足学生多样化学习需求，实现“全人”教育，是新时代普及有质量高中教育和推进育人方式改革的重要问题。普职融通作为普通高中的一种重要形态，在消除普职二元结构、增强学生综合素养、促进学生多元发展中具有独特的作用与价值，国家和地方教育政策多次强调要促进普职融通，构建学生成长的“立交桥”，并在多地进行了实践探索，然而受多种因素的影响，普职融通的教育改革始终进展缓慢。究其原因，既有来自教育行政部门的，也有来自学校和学习者的，因为教育行政部门、学校和学习者在实施普职融通教育改革中构成了一种博弈关系，他们都会基于自身的利益进行行动选择，在选择中规避可能引发的潜在风险，以实现自身利益最大化。因此，探讨普职融通教育改革中不同主体的利益追求及其潜在风险，是破解普职融通教育改革瓶颈问题，构建普通高中良好发展生态的关键。 一、普职融通教育改革的内涵 约翰·杜威(JohnDewey)认为，教育上的种种对立，最终表现为职业教育与文化修养的对立。人们之所以不承认教育的职业方面，最根本的原因就在于职业教育和自由教育在传统思想上延续的社会阶层区分。“普通教育要真正成为普通的教育，那就必须发展技术教育。”[1]237不仅让学生接触这些概念和思想，而且使他们理解成人工作世界的变化，并经常把学习与社会生活结合起来。在杜威看来，消除普职分离唯一可行的就是使一切早期的职业预备都是间接的，并与学生需要和兴趣的主动作业相联系，只有这样，“教育者和受教育者才能真正发现个人的能力倾向，并且可以表明在今后生活中应选择何种专门的职业”[2]。 以美国进步主义教育协会为代表的专业团体较早地对学生的分科现象进行了实践研究，结果表明，“参与非分立科目课程组织的高中毕业生，其在大学的学术与社会互动方面的表现，比传统方案的毕业生要好。再者，该研究中的六所高中，不采用科目分立的方式，而朝向课程统整方式的毕业生，较传统分科方案的毕业生有更为优异的表现。”[3]以詹姆斯·比恩(JamesBeane)为代表的课程统整主义者进一步强调要在不受限于学科界限的情况下，以重要问题和议题为中心形成课程组织，以增强人和社会统整的可能性。迈克·扬(MichaelYoung)具体分析了英国中学学术课程与职业课程分离的弊端，他认为，分化的专业化导致了学科的孤立与以自身为目的，面向未来的高水平课程应以联系的专业化取代分离的专业化，以平衡专业化的学习。当然，普职融通并不是不要专业化，而是转向更为综合的专业化，这种专业化是以“在普通高中内部生成‘职业因素’，在职业高中内部生成‘学术因素’，实现两类高中之间的有效互动”[4]为基础的。 我国普通高中的主要任务是为学生适应社会生活、接受高等教育和未来职业发展打好基础，它不仅为普职融通教育改革奠定了基础，也为新时代普通高中实现育人方式改革指明了方向。 二、普职融通教育改革中不同主体的利益诉求及其风险 丹尼尔·布罗姆利(DanielBromley)认为，“利益代表个人受特定结果影响的程度，并因此而激发对将要做出的选择的关注。”[5]在普职融通教育改革中，不同利益主体必然会基于自身需要，追求自我利益，从而表现为多种利益的博弈与平衡。 (一)普职融通教育改革中的多元利益主体 普职融通是教育行政部门基于社会发展对未来人才的需要和学习者学习需求而提出的育人模式改革，是由教育行政部门统一组织、科学规划，由基层学校具体实施的。在这一过程中，教育行政部门是普职融通教育改革的设计者、组织者和资源提供者，是决策的主体；学校根据政府的倡议和安排为不同的学生提供个性化的课程，是服务的主体；学习者根据学校提供的课程，有选择地学习，是学习的主体。教育行政部门、学校和学习者共同构成了普职融通教育改革中的利益相关者，他们都会为谋求自身利益最大化进行行动选择。 1.各级教育行政部门的行为分析 教育行政部门作为整个行政系统的有机组成部分，代表着国家利益，其行为选择力图增进和实现国家整体利益，同时会受法律、道德等外在条件的约束。因此，中央和省级教育行政部门实施普职融通教育改革的目的就是要消除传统普职“二元分离”的格局，建立纵向衔接、横向贯通的“立交桥”，实现学生发展的多元化，以更好地回应“为谁培养人，培养什么人”这一根本性问题。然而，县级教育行政部门“作为一个具体单位，它又有自己小团体的利益”[6]，这种利益不一定是实现国家整体利益的动力，有时甚至是远离、排斥国家整体利益的，最典型的表现就是县级教育行政部门倾向于执行与直接利益相关的公共政策，如他们为了追求升学率与上级教育行政部门展开政策博弈，形成“上有政策、下有对策”的“地方保护主义”。 中央和省级教育行政部门作为普职融通教育政策的制定者和实施的组织者，虽然着眼于长远利益和整体利益的考量，但政策的设计并未就责任主体、目标定位、政策协调等作出明确规定，这为县级教育行政部门的政策执行留下了较大的自由裁量权与博弈空间。县级教育行政部门与上级教育行政部门之间“指令—服从”的一体化权力结构被打破，并进而转化为“指令—服从”与“指导—自主”相结合。与此同时，由于县级教育行政部门在资源配置和权力决策上具有较大的自主权，他们更多地从当地利益、部门利益、眼前利益以及领导者的利益出发，在一定范围内对普职融通教育改革进行自行判断和自行选择，以维护和发展自身利益——提高高考升学率，进而影响了普职融通教育改革的深化发展。 2.学校的行为分析 学校作为公共服务的基层教学组织，在教育主管部门的授权和指导下开展教育教学活动。教育行政部门与学校虽然是一种领导与被领导、管理与被管理的隶属关系，但是教育行政部门并不是一个全能型机构，不能垄断学校的办学自主权。它主要通过颁布政策、投入资源、评估指导等必要的行政手段进行间接管理，而不涉及如何培养人的具体事务，这就使学校在目标定位、课程设置等方面具有一定的自主权，尤其是随着课程改革的深化推进，学校的办学自主权得到了最大程度的彰显。 学校作为理性“经济人”，追求学校利益的最大化。一方面，学校是国家教育方针、政策的忠实实施者，通过教学活动完成对“怎样培养人”的具体回应，以实现国家利益，谋求在政策法规、资源配置中得到教育主管部门最大限度的支持；另一方面，学校也在追寻自身利益的最大化，这种利益部分与普职融通的教育理念相吻合，如在学校内部开设职业技术课程，或在学校间探索建立学籍互认、学分互通、学生相互流动机制，为学生的多元发展创造条件。但与此同时，学校的绝大部分利益还来自通过片面应试教育提高学生升学率，尤其是在地方教育行政部门的庇护下，学校将这一功能发挥得淋漓尽致，以期树立“品牌效应”，提高社会“知名度”，谋求更好的生源与更多的资源投入。在曼瑟尔·奥尔森(MancurOlson)看来，除非一个集团中人数很少，或者除非存在强制或其他特殊手段以使个人按照他们的共同利益行事，有理性的、寻求自我利益的个人不会采取行动以实现他们的共同或集体利益。[7]因此，只要风险不够高，缺乏强有力的干预，学校是不会放弃对升学率的片面追求的，这必然导致普职融通教育改革中出现形式主义、机会主义、“搭便车”等问题，使普职融通教育改革收效甚微。 3.学生的行为分析 学生是教育改革的直接受益者，是普职融通教育改革直接作用的对象。普职融通教育改革能否达到预期目标，很大程度上取决于学生的态度。随着普通高中课程改革与高考综合改革的深入推进，学生获得了较大的课程选择权，他们可以根据自己的兴趣、爱好与发展需要选择他们认为“最有价值的”学习科目。 在教育选择中，学生追求的是自身利益的最大化，其核心是自我发展以及如何通过教育选择更好地实现自我发展，其中学生对职业教育的认同、对职业课程的选择是促进普职融通深化发展的重要保障。如果学生对职业课程的认同度高，选择职业课程的学生多，教育行政部门和学校就会愈加重视职业课程建设，并为学生的选择创造更多可能；相反，学校就会淡化甚至漠视他们的学习需求，即便是对于部分有意愿学习职业课程的学生，由于学习者没有课程的主导权，在课程选择中缺乏讨价还价的能力，自身的利益诉求也得不到满足。可见，学生的教育选择通过影响教育行政部门和学校的行为选择而作用于普职融通教育改革。 (二)多元主体博弈中的风险 普职融通教育改革虽然为学生在普通教育与职业教育间的相互流动提供了可能，但不同主体的逐利行为客观上影响了普职融通的深化发展，并滋生为教育改革中的潜在风险。 1.作为中央政府/省级政府的风险 一是由政策残缺引发的“肌无力”风险。任何一项公共政策都是由若干个相互协调的具体条文和措施所组成，并共同服务于特定的政策目标。詹姆斯·安德森(JamesAnderson)将政策的含糊不清、规定不具体或相互冲突等结构性缺陷看作影响政策实施的重要因素。就普职融通教育改革而言，“我国政府虽然自20世纪80年代以来一直倡导普职融通。但仅仅只是倡导而已，并没有出台与之相匹配的具体政策法规”[8]，至于普职融通教育改革的责任主体和监管体系完全处于缺失状态。在迈克尔·豪利特(MichaelHowlett)和拉米什(M.Ramesh)看来，政府的这种目的只是“让人们知道他正在做与解决问题有关的事情，而不是真正地解决问题”[9]。由于政策的残缺，县级教育行政部门和基层学校往往以普职融通教育改革是否有利于提高升学率为判断依据，采取消极执行甚至拒绝执行等行为，致使普职融通教育改革进展缓慢。 二是由政策失调引发的“政策失灵”风险。“任何一个政策问题的解决仅靠某个单一的政策是不够的，它往往会涉及多方面的因素，需要相关政策的配套才能奏效。”[10]只有当各个子系统之间相互协调时，才能有效发挥政策系统的整体性功能。否则，由于政策的不协调、不完善，就不能为政策的充分实施提供可能，因为“制度的实施过程实际上是一种博弈和互动过程，博弈者都努力寻求对自己最有利的行动方案，制度漏洞就成为双方搜寻的目标和对象”[11]。在普职融通教育改革中，政府一方面倡导进行课程改革、学籍管理改革与招生考试改革，探索发展综合高中，另一方面实施严格的“普职比大体相当”教育政策，在资源投入、招生政策、学籍管理、课程设置、学生出路选择等方面设置了严格的界限，极大地增加了政策失灵的风险。 2.作为学校的风险 一是由认知偏差引发的“生存”风险。学校对普职融通教育政策的实施具有重要的决策权，但部分校长和教师往往基于狭隘的功利主义视角，将学校的整体利益局限于升学教育，只关注升学有望的学生，只注重与升学有关的教学内容。升学率自然而然就成了衡量学校办学质量的唯一指标，学校的一切工作都围绕如何提高升学率来运转，至于学生的多元发展，由于与升学考试关系不直接、不紧密，学校就采取不支持、不配合的态度。在调查中我们发现，大多数校长和教师都不主张在学校开设职业类课程，即便是课程方案中规定的“信息技术”和“通用技术”，在许多学校也被边缘化、形式化。 二是由资源稀缺引发的“执行难”风险。教育资源是一种稀缺资源，尤其是高中教育受义务教育和高等教育的双重挤压，政府的重视程度也往往偏低，以教育投入为例，“政府财政性教育经费中用于普通高中的比例并不高，基本维持在10％左右”[12]。即便如此，地方政府在资源配置中还倾向于集全县财力、物力、人力打造“超级中学”，忽视了其他学校的发展。从全国开展普职融通改革实验的学校来看，主要以薄弱学校为主，这些学校在吸引优质生源和社会资源中存在着先天不足，在资源配置总量不足、配置方式不尽合理的情况下，他们获得额外资源的可能性微乎其微，而普职融通教育改革的深入推进又迫切需要政府在资金投入、师资调配等方面进行大力支持。有调查显示，“即便对于一些由职业学校改制而来的具备一定职业训练设备的学校，要想在综合高中方面有较好的发展，每所学校的资金缺口大约是3000万～5000万”[13]。可见，学校需求与政府供给的巨大反差使普职融通教育改革困难重重。 3.作为学习者的风险 一是由价值错位引发的“失败者”风险。学习者的教育选择是学生教育意愿与需求的表达，是促进学生兴趣与潜能发展的最有效手段。课程越是学生自主选择的，就越能符合学生的个性特点，越能发挥学生的潜能。我国普通高中通过赋予学生课程选择权来保障学生的教育选择权，并在“信息技术”中通过“传统工艺、新技术体验、技术集成应用、现代农业技术”专题满足学生学习职业技术的需求。也有一些学校通过与中等职业学校结对的方式，推动普职融通育人模式改革。普通教育与职业教育作为两种不同类型的教育，具有同等的地位与价值。然而在实践中，受各种思想观念的影响，人们往往将职业教育简单地等同于职业技能培训，并贴上“失败者的教育”的标签，严重影响甚至误导了学习者的教育选择，制约了学校普职融通教育活动的实施。 二是由出路窄化引发的“抵制”风险。普职融通虽然为每一个学生创造了尽可能多的、平等的学习机会，然而“平等地受教育，这只是求得公平的必要条件，而不是它的充分条件”[1]101。平等的教育机会还必须包括平等成功的机会。一方面，由于职业教育与高等教育不衔接或者衔接层次太低，在很大程度上就减少甚至剥夺了接受职业教育的学生成功的可能性，限制了学生高水平、高层次的发展。另一方面，职业教育存在内容陈旧、质量不高、与社会职群衔接不紧密等问题，致使接受职业教育的学生往往陷入“升学无望、就业无能”的现实窘境。学生作为理性“经济人”，基于趋利避害的有限理性，自然会“抵制”职业教育。 三、普职融通教育改革的风险规避与制度设计 普职融通教育改革是高中教育发展的重要方向，是搭建学生成长“立交桥”、实现学生多元发展的基本要求。在普职融通教育改革中，面对不同主体的利益需求与教育选择，要精准定位影响普职融通发展的瓶颈问题，并通过制度设计有效规避普职融通教育改革带来的潜在风险。 (一)构建现代学校治理体系，完善普职融通教育机制 普职融通教育改革是一项系统工程，不仅在纵向上与义务教育和高等教育相联系，在横向上与普通高中和中等职业学校相关联，还涉及政府、学校、学生等不同利益群体，因此，普职融通教育的深化发展迫切需要构建现代学校治理体系，做好顶层设计和系统规划，协调好不同主体的利益关系。一是出台“高中教育法”，制定“中等教育学校管理标准”。不仅从法理层面赋予普通教育与职业教育等值性、等价性，并以“资源共享、课程共建、教师互动、学分互认、学籍互转”为重点，建立普通教育与职业教育融合衔接、相互沟通的人才培养机制，而且以制度的形式明确不同主体的权限，协调他们的利益冲突，既规范学校的办学方向，也引领学校自主发展、特色发展。二是基于普职统整的教育理念深化高中课程改革。高中课程改革要基于15～18岁学生成长的需要，既提供面向所有学生的、普职深度融合的共同核心课程，又提供使学生获得专门领域知识的分向发展课程。分向发展课程的设计可参照欧美等国和我国香港地区在应用学习中的课程架构，设计不同的学习范畴，既注重实用的学习元素，又与广阔的专业和职业领域相联系。三是结合党中央、国务院关于部分地方普通本科高校向应用型转变的决策部署，继续深化高等院校招生考试制度改革，鼓励部分地方本科院校，甚至农业大学、理工科大学等高水平大学参与职业类学生的招生选拔，促进职业教育学生出路选择的高水平、多元化。 (二)探索普职融通新模式，促进学校育人方式改革 尽管学校在普职融通教育改革中面临着“生存”与“执行难”的双重风险，但高中教育的全面普及、课程改革的全面推进和高考综合改革的深化发展，也为普职融通育人模式改革创造了良好的外部环境。基于此，学校首先要转变育人观念，探究育人新模式。新时代的高中教育必须摒弃传统“精英教育”的理念，努力践行“面向人人”的教育，确保每一个学生更好地享有教育权利和在教育机会面前大有可为。为此，学校要立足自身实际，结合自身的资源优势，积极开展与职业学校合作办学、探索综合高中办学模式