从外联到内发：学科课程的五育融合潜能及其实现

【摘要】五育融合作为促进学生德智一、学科课程多维育人的内在潜能“我们无法推断人类社会中产生的第一种知识是什么,但我们可以肯定，人类的知识最早都是在从其祖先那里继承下来的具有本能性质的行为倾向……人类的实践和知识人是知识的生产者。知识是人在认识和改造世界的实践活动中总结、提首先，知识生产实践是融合知识生产者完整个性的实践。这个知识产及行为的综合性的文化需要。”[2]在这样的人生故事中，知识生产者以丰满完整其次，知识生产实践是特定社会历史条件下的实践。“所有的知识都是受件特别是社会阶级和意识形态条件的制约，从来就没有哪一种知识是超越这种社会条“意义”是一个复杂而模糊的概念，是人给对象事物赋予的含义，是人类以符号形式传递和交流在知识发展史上，人与知识的关系经历了复杂而曲折的认识历程。在知识产生于人的客观性标准，认为“知识就是力量”,掌握了知识就等于掌握了控制仿佛不是人需要知识，而是知识需要人的服从”。[3]16要避免人被知识异化当我们从主体人的视角定义知识，知识就是人和实践的倾向性，它属于价值观层面的东西”。[4]批判理性主义哲学家波普尔(KarlPopper)认为，概言之，学科知识在人的主体实践中产生，一方面它附带着其产生情境的自人类知识的发展历程，伴随着人们对知识的性质、范畴、结构、方法和信念等认识的阶段性变迁成的不同知识观。自16世纪以来，随着资本主义生产方式和现代科学的发展，逐步形成了以现代理性基于理性化的科学知识观编制课程，一方面，把科学家通过观察和实验得出知识是人生产的，自然凝结着人类的认识、思维方式和意义体悟，现代科学知识的快速发展，在很大程度上受到功利化的知识价值观的推动。作为划时代的哲学家科学知识的实用价值，认为掌握科学知识就掌握了控制自然的力量，科学应该增进经济”“知识管理”“知识竞争”,掌握知识的多少与获取经济利益的多少直接关联；个人强调“知识改变命运”“学习改变人生”,把掌握知识与现世的幸福生活直接对应。就如赫伯特·斯宾塞(HetSpencer)所说，“为我们的完就是看它对这个职责尽到什么程度”。[5]在这种越来越清晰、普遍的功利化受功利化的知识价值观影响，学科课程知识的价值被层层窄化为可为设置和评判不同学科课程的标准。重视物理、化学、生物、计算机等以实用知识和技术为主的学无法给学生未来生活带来直接的实用价值而被理所当然地视为副科。“学好数理化，走遍天下都不怕”“学哪些学科容易找到高工资高福利的工作?”成为人们最普遍的关注点。能否与未来的优质工作和美源分配过程中的价值效应逐渐弱化”。[6]在这种逻辑下，学习知识等同于获取文化资本，高文凭的学在教育发展史上，人们对学生及其发展的认识存在内发论和外铄论的不同观点释为“上所施，下所效也”,《三字经》强调“玉不琢，不成器，人不学，不知义”,更主流的观点认在他主化的外铄发展观影响下，学科课程知识的教与学呈现出两个鲜明特点。己被赋予选择学习内容和学习方式的自由时，会无所教师的教学控制与学生的学习依赖双向强化，导致学生在学习学科知“老师会不会满意”,在对自己或同学的学习情况进行评价时，会揣摩“老师会怎么评价”,而非基于三、学科课程多维融合育人的实现路径学科课程知识本身是丰满的、多层级、多维度的意义综合体。如果是知识与人的发展之间的一种价值关系。”[7]知识的意义既包括认知心理——生活世界。”[8]学科课程知识的产生，源于人们对客观世界的实践探索，其所学科课程知识多维境脉的历史维度、意义维度和实践维度，并非各基于唯物辩证法关于事物发展的内外因观点审视学生的发展，学生自身的发最基本条件。然而，历史悠久的学科课程教学，在数百学生在学习中对学科知识进行生命化体悟，不是如生物学中学习有地运动着的。生命不能借助于感觉或逻辑思维来认识，只能靠直觉和体验来把握。”在课堂上进行，但其生命内蕴的生活现实性、文化性中，“让课堂向现实世界敞开，培育学生的感受性，要构建促进学生生命化体悟的学科知识学习课堂，教师要在学科知识的多“在知识与人交往过程中，人与知识的关系绝不终止于知识的掌握，而一定要延伸到人的意义世本身不是目的，人才是最终的目的。”[3]90虽然在学校发展历史上，学科课程首先，尊重学生差异和全面发展的自由。在我国的学校教育语境中，