“大概念”与“基本问题”：课程设计的焦点

“大概念”与“基本问题”:课程设计1929年，怀特海在《教育的目的》一书中提出两条“戒律”:一是不要教太多的学科；二是不教则已，教必透彻。[1]但是，到底教什么呢?他没有具体说明。2009年10月，以英国的温·哈伦为首的项目组团队召以及科学本身和科学在社会中所起作用的概念，并提出了14个“大概念”的考虑。例如，“宇宙中所也是可检验的，不同于既不能证实也不能证伪的哲学命题。2010年，美国国家研究理事会发布《K-12年级科学教育框架》(以下简称“《框架》”),提出面向公众的“更少、更高、几个核心概念”上。例如，生命科学方面的4个核心概念：1.有机体有对它们生命发展、成长和繁殖有利的结构和功能(从分子学2.有机体有传递一代到另一代的机制和进程(遗传一3.有机体和特定的有机体群从它们的环境中获得必要的资源，环境包括其他有机体和物质的因素4.生物进化解释了物种的统一性和多样性。此后，美国科学教育标准制定委员会编制《K-念》(以下简称“《科学教育框架》”),说明了学生应当知道和能够做什么的标准框架》列出高质量科学教育的3个维度：1.实践。描述科学家用来调查和建立有关世界的模型和理论的主要的科学实践以及工程师用来设2.跨学科概念。它们提供了一种连接维度3中各个学科领域的方法。如模式、原因与结果、尺度3.学科核心概念。强调科学教育的重要任务不再是教授一切事实，而是让学生拥有足够的核心知一个科学教育的核心概念应满足4条基本要求：具有广泛的跨科学或工程学的重要性，或是一个可见，今天大家广泛谈论的“大概念”是个课程组织概念，强调专家思联，用具有普遍性和可迁移性的核心概念统领课程结构内容，使之“少”而“精二是纵向提升。从初级感知逐步走向深入理解。学生关于核心概念的例如，关于遗传机制的学习，先了解父母与孩子相像但不完全相同的现由此，教师可以引导学生对代与代之间传递的信息做进一步的了解，引上述过程中，学生有关遗传机制的浅显认识乃至大量有悖现代生物科学上述两个维度的“大概念”教学与大单元教学并无直接关系。目前，对第一，不同学习者关于核心概念的原有认知(前概念)不完全相同，建构方式也可能不一样，学习设置相对固定的学习路径，研制大致统一的“学习进阶”,让所有学生攀登，这种类似“爬梯子”第二，物质世界也好，人文或社会世界也罢，有没有内涵和外延相对固定、对比各学科的新课标，可以发现仅生物学等少数学科建构了由大概念、重要概的课程内容结构，其他学科只是将大概念作为一般教学尽管问题会很多，但一定领域的基本问题却始终没有太大变化，且数量有题的深度思考、热烈讨论、持续探究和新的理解；(3)要求考虑其他观点，权衡证个人经历的有意义联系；(6)自然重现，为迁移到其他情境和学一个学术或学问领域是由基本问题定义的。基本问题是贯穿该领域过程始终，挥之不去、反复发生,绕不过去的本源性问题;它没有唯一的正确答案,它是能够引出诸多相关话题的开放性问题,是能例如,政治领域的“马克思主义为什么行?”“中国共产党为什么能?”“社会主义为什么好?”;文学领域的“小说多大程度上揭示事实?”;历史领域的“听从祖先的话有何重要性?”;地理领域的“我们居住的位置如何影响我们的生活方式?”;数学领域的“数学语言的优势和劣势是什么?”“一切事物都是可以量化的吗?”;科学领域的“科学是如何超越常识的?”;艺术领域的“艺术家通过什么方式表达他们的想法和感受?”“能够做哪些非艺术家不能做的事情?”;技术领域的“为了自力更生，我最需要培养哪些技能?”;等等。基本问题与大概念相关,数量有限,但其目的并非单纯地让学生理解,而是激发他们思考、讨论,基本问题必须具备开放性,可以生发许多相关问题,足以让学生享受到探究的乐趣。那么,是否可以围绕基本问题整合课程教材呢?答案是肯定的。梳理提炼欧洲文明的三个基本元素:古希腊和罗马文化;基督教一一犹太教的一个奇特分支;对罗马帝国进行侵略的日耳曼蛮族的战士文化。[3]以此为线索看三个基本元素如何通过时间重新组合,从古旧中形塑出新的样貌,看旧有的东西如何屹立不倒、风云再现,编写了《极简欧洲史》,删去了很多历史事件和人物,为我们提供了以基本问题为焦点整合课程教材的样例。课程教材只提供给学生基本问题及相关思考的线索或框架,具体素材和细节以